А региональных руководителей вы такими проводниками не считаете?
А у них другая роль - в отличие от директора они не доходят до каждого учителя и до каждого ученика, до каждого родителя. По крайней мере директор должен до них доходить.
Если директор - такая ключевая фигура, то в чем смысл кадровой политики, которую вы проводите по отношению к директорскому корпусу?
Возможности прямого влияния на кадровую политику в отношении директоров школ у министерства сегодня нет - не мы их назначаем, не мы их аттестовываем и так далее. Но мы стараемся оказывать влияние по-другому. Например, недавно нам удалось в рамках проекта «Информатизации системы образования» некоторым образом перераспределить средства (хотя это очень трудно, распределены деньги по статьям расходов из этой суммы уже давно) и настоять на том, чтобы каждый директор из семи регионов, участвующих в эксперименте, прошел обучение работе с компьютерной техникой. В самом деле, ведь в школе есть человек, который старается оснастить ее компьютерами, подключить их к интернету, но сам не всегда очень погружен в этот мир. Мы сказали: давайте рискнем и за счет средств займа выдадим каждому директору новое служебное место - персональный ноутбук со всем соответствующим программным обеспечением, которое нужно только руководителю школы, начиная от Закона «Об образовании» и заканчивая формами отчетов, инструкциями, наилучшими образцами каких-то директорских планов. Уже объявлен конкурс на поставку оборудования и программного продукта. Директору нужно для аттестации пройти соответствующий курс и сдать соответствующий квалификационный экзамен.
Вы решили компьютеризировать директорский корпус насильно. И как он на это отреагировал?
Первая реакция, как можно догадаться, была радостной не у всех. Но я думаю, что приобщение директоров к новым технологиям - хорошая вещь. Это, может быть, маленький, но знаковый шаг. Ведь мы выделили директора из общего фона, сказали, что это тот человек, без погружения которого в тему невозможно реализовать ее в образовательном учреждении. Когда директор на собственном опыте поймет, как хорошо и удобно пользоваться информационными технологиями в своей работе, это станет во многих случаях толчком к изменению отношения к применяемым технологиям коллектива. Я бы не стал сосредоточиваться исключительно на материальной стороне (ноутбуки и все прочее), для меня тут гораздо важнее готовность человека к тому, чтобы не отстать от учеников, окружающей среды, от общества.
А если директор постпенсионного возраста, если он по своим данным (например, возрастным) не может обучаться, не хочет что-то менять, и бесполезно подталкивать его к каким-либо изменениям?
Это мы обсуждали неоднократно, более того, горячие головы предлагали в условиях записать, что обучаемый директор не должен быть старше такого-то возраста. Когда первые компьютеры ставили еще в сельской школе в 2000 году, мы у себя в области приняли жесткое условие: директор или заместитель директора должны пройти обучение, но только в том случае, если они не старше 50 лет. Я об этой неосторожной фразе жалею до сих пор, потому что поехал в одну из сельских школ к руководителю, которой было больше 60 лет. Директор попросила разрешить ей обучение в порядке исключения. Тогда я понял: не все зависит от возраста: и 30-летний директор может быть по духу глубоким пенсионером, которого нужно убирать, чтобы не мешал работать, а шестидесятилетний директор - готовым к внедрению самых новых технологий. Неосторожную фразу мы тут же убрали как ошибочную.
А что помимо освоения компьютерной техники и умения работать с информационными технологиями должен еще иметь молодой директор, чтобы быть современным?
Приезжая в сельскую школу, всегда думаю, что, будь моя воля, я бы молодым директорам давал в служебное пользование легковые автомобили. Кстати, один маленький округ в России это уже сделал. Одно то, что этому директору в отличие от всех работников села выдали автомобиль, дало бы ему возможность психологически чувствовать себя по-другому. Это один штрих, но какой важный.
Директор школы в нынешних условиях должен быть хорошим финансистом?
Я бы сказал по-другому: он обязан быть хорошим хозяином. А это и умение распоряжаться деньгами, и управлять хозяйством в современных условиях с использованием современных подходов. Тут тоже важно, чтобы директор не отставал от окружающих. Знаете, когда сам директор говорит о своей маленькой зарплате - это слабый аргумент, а вот, когда глава районной администрации говорит, что нужно этому директору обязательно повысить зарплату, - это уже серьезно, потому что власть видит в нем хорошего серьезного руководителя. Ведь, что греха таить, иногда директор живет в своей школе, как в коконе, думает, что все ему должны. Жизнь ведь идет по параболе: сначала вверх, потом, к сожалению, вниз. Я думаю, что ноутбук, современные технологии и подходы к управлению и хозяйствованию - альтернатива к тому, чтобы не спускаться вниз.
Я думаю, что все идет не по параболе, а по синусоиде: опускаясь, человек должен найти в себе силы подниматься раз за разом, не сходя с круга до тех пор, пока у него есть для этого возможности.
И вера в то, что он еще может развиваться.
Сегодня, взойдя на определенную управленческую высоту, вы вспоминаете свою директорскую деятельность, соотносите то, что говорите и советуете людям, с прежней своей работой? Вы видите сегодня ошибки, которые совершали, предостерегаете от них тех, кем руководите сегодня?
Конечно, но сегодня мои воспоминания не так конкретны, как вы предполагаете, они более общи. Думаю, что, став директором сегодня, я старался бы меньше горячиться, стал бы выдерживать паузу - а это великое искусство. Мне всегда хотелось сразу отреагировать, сразу принять решение. А директору нужна железная выдержка.
В Москве в преддверии аттестации директоров провели интересный опрос учителей. Так вот, они горячность директора отнесли к числу не очень приятных качеств. Считаете ли вы, что в оценке качеств директора мнение учителей - истина в последней инстанции?
Народ выбирает своего президента, доверяет ему, учителя директора не выбирают, но они работают с ним.
Миссия директора - соответствовать потребностям учителей?
Ожиданиям - во всяком случае, а как иначе? Мне кажется, главное - ожидания учеников и родителей. При огромном уважении к учителю, при понимании его огромнейшей роли надо все же признать, что для директора это не единственное средство для реализации цели - выпуска хорошо подготовленных выпускников. Если он эту цель забудет, то станет добреньким, удобненьким, бесконфликтным директором для учителей, но плохим для учеников.
А должен директор быть хорошим, а может быть, и самым лучшим педагогом в школе?
У вас слишком комплексный подход к директору - и менеджер, и психолог, и экономист. А директор не может быть по всем направлениям лучшим. У него другие задачи: если, как говорится в одном анекдоте, мы хотим не гуся, который умеет все, но плохо, а орла, который умеет только летать, на должности руководителя образовательного учреждения, то мы должны стерпеть, что в каких-то ипостасях он не будет лучшим в коллективе. Важно, чтобы он нашел себе в союзники и помощники таких людей, которые будут лучшими. Например, найти такого завуча, чтобы все знали - лучше - не бывает, такого завхоза, лучше которого никто не справится с хозяйством школы. Директор должен подбирать кадры и осуществлять руководство школой, а не кидаться каждый раз на прорыв или заниматься всем сразу. Ну невозможно найти такого руководителя, который бы лучше всех в коллективе знал все вопросы. Зато реально найти такого, который будет внимательно относиться к людям и так работать с ними, что они реализуют весь свой потенциал и выдвинут школу в число лидеров, в число учреждений, работающих интересно, современно. Директор должен руководить так, чтобы учителям наилучшим образом хотелось участвовать в общей работе.
А что директору нужно для этого во-первых и в-главных?
Мне кажется, совсем немного - ему нужно быть справедливым. Кстати, для того чтобы директору не захотели помочь, нужно тоже очень мало - надо не быть справедливым.
А умным не надо быть?
Каждый, как сказал кто-то, умен в том деле, которое знает. Но в привычном и обыденном понимании умный, но несправедливый обречен на неуспех.
Вы хотите улучшить систему образования, предлагаете концепции, программы, направления. Это же предлагали и ваши предшественники на моей памяти полтора десятка лет подряд. А реформы не идут. Не думаете ли вы, что так происходит именно потому. что директорский корпус не становится единомышленником управленческому?
Во-первых, идут все 15 лет, многое изменилось. Но конечно, скорость реформ в разных регионах различная, да и не надо, чтобы знания были тотальными и моментальными. Для начала каждому управленцу на региональном уровне нужно сделать своими единомышленниками 40-50 заведующих гороно, роно, а тем уже вербовать в единомышленники директоров школ. Помните знаменитое: «Вассал моего вассала не мой вассал?» У нас ведь четко определена управленческая вертикаль, и успех зависит от того, насколько слабыми будут помехи при прохождении замыслов сверху донизу. Если руководитель регионального управления образования начнет пытаться, махнув рукой на заведующих роно, которые не могут, по его мнению, грамотно проводить региональную политику, работать с директорами, это будет достаточно сложный и, боюсь, малопродуктивный способ. Задача «руководить» решается легко: начальнику регионального управления нужно найти несколько десятков толковых зав- и гороно, завроно нужно найти столько же толковых директоров. Если ты найдешь себе союзников или сделаешь людей своими союзниками, тогда успех в руководстве тебе обеспечен. Это и есть самая первая и трудная задача.
У Любови Петровны Кезиной есть команда единомышленников-управленцев, но недавно она сняла с работы полтора десятка директоров, которые ее единомышленниками не были, которые брали взятки за поступление детей в первый класс, которые выживали детей из школы, потому что у них были слабые оценки. Как это оценивать?
13 директоров в Москве - это такой малый процент от общего числа, в математике это величина бесконечно малая по отношению к общему директорскому корпусу, что отсечение 13 директоров никоим образом не может служить характеристикой для всего директорского корпуса столицы. Это отрезание сухих веток, нормальная хирургическая операция. А что, нужно было их терпеть, воспитывать? Директору, кстати, тоже нужно избавляться во имя учеников от тех, кто мешает школе развиваться, нормально работать в духе той концепции, которую выработал педагогический коллектив. Иначе работы не будет. Чем занимается директор? Созданием людям условий для работы, поисками или даже формированием мотивации для коллектива и незамедлительным освобождением от тех, которым ни первое, ни второе не поможет.
Иногда создается впечатление, что педагоги не хотят быть директорами школ, потому что это очень сложная работа.
Не хотят до тех пор, пока такая возможность не предоставляется. Как правило, если директор уходит, преемник находится, оказывается, есть молодые и не очень молодые желающие, и можно сделать выбор. Не помню, чтобы хоть одна школа стояла без директора. Хуже того, освободиться от неудачного директора в несколько сот раз сложнее, чем найти директора на вакантное место. Беда в другом - зарплата директора мало мотивирует его к профессиональному росту.
А как сделать, чтобы человек, приходящий на место хорошего директора, мог хотя бы удерживать планку на прежней высоте?
Боюсь, что готовых рецептов на этот счет нет. Тут как раз срабатывает ваша синусоида: как правило, замечательный директор в свое время полностью мобилизовал силы коллектива, они работали на пределе, он потому и был мощным директором, потому что нашел какие-то рычаги для мобилизации коллектива для работы на грани предельных возможностей. Новый директор, естественно, удержать эти мотивационные параметры сразу не может, происходит определенный спад. Но потом он найдет что-то свое, и тут уже от этого зависит, каким директором он станет. Кстати, изменения в школе директору придется делать по всем направлениям, ни одно отдельно взятое изменение эффекта не даст. С чего бы директор ни начал, он все равно будет решать многие вопросы. Речь пойдет даже не о изменении одной школы, а сети школ. Демографическая ситуация, введение профильного обучения, реструктуризация, нормативное финансирование и многое другое приведут к возникновению конкуренции на образовательном поле. Выживут и станут сильными только те школы, где директор будет все время думать о развитии, обогащать школу новыми технологиями, повышать качество обучения, развивать материальную базу, привлекать тем самым новых и новых учеников. Хорошие школы останутся и будут работать. Хороший директор придет к тому, чтобы сделать свою школу многокомплектной, с профильным обучением, где каждый учащийся сможет выбрать тот индивидуальный путь, который ему интересен. Хороший директор обязательно добьется самостоятельной бухгалтерии и полного нормативного финансирования для своего образовательного учреждения. Он обязательно разработает систему оплаты труда, но со своими индивидуальными школьными особенностями. Он обязательно создаст или проинициирует возникновение некоего общественного органа управления (например, хорошего родительского комитета), клуба выпускников и так далее.
Та, которую называют не по номеру, а по фамилии директора. Когда учитель говорит: я работаю в школе Иванова, когда ученик говорит: я учусь в школе Иванова, когда директор работает с выпускниками и родителями не ради сбора с них денег, а проявляет внимание к этим людям, дает родительскому комитету комнату рядом с учительской, создает музей выпускников, которым после этого приятно заходить в школу, где о нем помнят. Хороший не тот директор, который тратит силы коллектива на подготовку очередных папок, стендов для приезжающих начальников. Если в школе нет нормальных, комфортных для детей гардероба и туалета, то вряд ли в папке «Воспитательная работа» написано что-то всерьез про уважение к этим детям. Жизнь доказывает, что было бы внимание к людям, а уж деньги потом обязательно появятся.
Каспржак Анатолий Георгиевич , кандидат педагогических наук, руководитель Центра развития лидерства в образовании Национального исследовательского университета Высшая школа экономики
Совсем недавно я стал свидетелем разговора большого регионального начальника с директором школы. Последний в разговоре позволил себе заметить, что "в его школе" есть некоторое особое мнение относительно обсуждаемого на совещании приказа Министерства образования и науки РФ. Ответ регионального лидера меня, честно говоря, если не потряс, то как минимум сильно удивил. Он "сбил" темп дискуссии продолжительной паузой, а затем твердо, чеканя каждое слово (как на диктанте в шестом классе), заметил, что школа эта не его - директора, а государственная, так как построена она за государственные деньги. Он же, директор, лишь распорядитель, приказчик, если хотите, который руководит этой школой сегодня, выполняя волю учредителя, причем лишь до тех пор, пока....
Я слушал это наставление "заблудшей овцы" на путь истинный и мне вспоминались школы Мильграмма, Караковского или Тубельского, которые мало кто знал как N 45, N 825 или N 734.
Директора как персоны, которой должностными обязанностями вменено организовывать взаимодействие участников образовательного процесса, поддерживать, развивать - управлять, одним словом. Мне, человеку, которого и в малой степени не коробит словосочетание "образовательная услуга", было как-то не по себе от того, что полтора десятка лет, в течение которых я имел честь возглавлять одну из весьма интересных московских школ, на самом деле, оказывается, работал исполнителем чей-то воли. Создавая что-то новое, доказывая тем самым начальникам необходимость изменений. Обидно как-то стало.
Ну, да бог с ними, с обидами. Что же это такое за должность - директор школы, кто ее занимает? Как меняется "в пространстве и времени" директорский функционал, его личная
ответственность за результаты образования? Как меняется имидж профессии и кто, как следствие, работал вчера и трудится сегодня директором в российской школе?
Все это вопросы, на которые у нас имеются лишь интуитивные ответы, а если быть точным в научном смысле этого слова - ответа нет. А ведь от этого зависит в образовании очень многое: от содержания и форм организации образовательных программ подготовки и повышения квалификации руководителей образовательных организаций до уровня задач, которые могут быть решены системой образования, то есть инновационного потенциала системы.
ОТ АДМИНИСТРАТОРА - К УПРАВЛЕНЦУ?
Лет пятнадцать назад мне представилась возможность посетить занятие Олега Ермолаевича Лебедева, [Лебедев Олег Ермолаевич - доктор педагогических наук, профессор, член-корреспондент РАО, в 1991 - 1996 гг. председатель комитета по образованию города Санкт-Петербурга ] которое он вел с директорами школ переходного периода. Первое, что заставило задуматься, - тема. Она звучала так: "Чем можно управлять в системе образования?".
В ходе дискуссии обсуждалось, что такого рода вопрос перед подавляющим большинством советских школ не стоял, так как можно было "уставать", функционируя, ощущать нечеловеческую перегруженность, выполняя поручения "сверху". Но стоило задуматься о сути управления, начать переводить поставленные учредителем, обществом, профессионалами и учениками перед школой задачи в образовательные проекты, ориентированные на развитие всех субъектов образовательного процесса, деятельность директора обретала смысл. Он, директор новой российской школы, должен был осознать новые задачи образования и, оценив ресурсы, выстроить проект преобразований руководимой им организации, балансируя между "должным" и "возможным".
А для этого нужно и стратегические документы читать (кто же это делал в советское время), и учителей найти способ поддержать, и с партнерами отношения наладить, и структуру школы видоизменить, и... Одним словом, реакции на запросы "сверху", которые, как правило, являлись и являются основным наполнением их работы, отходили на второй план, становились рутиной, обузой, которая мешала директорской работе.
Прошло много лет, мы - в 2013-м. Природное любопытство так и просит задать (лучше бы получить ответ) целый ряд вопросов:
Какова та часть директоров школ, которые не только директора по должности, но и по сути, то есть управленцы?
Для какой части директоров современных российских школ управленческая деятельность стала приоритетом?
Те, кто стал современным директором (управленцем), по-прежнему ориентированы на управление учебно-воспитательным процессом в традиционном понимании этого слова или он, этот самый новый управленец, готов "рулить" школой как значимым социально-культурным элементом территории?
Кто из них - интуитивных управленцев - готов повести за собой не учителей-специалистов, призванных решать поставленные задачи, а личностей, имеющих не только профессиональную, но и гражданскую позицию?
Ответить на эти, как и целый ряд сопутствующих, вопросы просто необходимо. Понятно, что, не имея четкого представления о том, что собой представляет успешный, востребованный и родителями, и педагогами, и учредителем директор школы, мы вряд ли можем надеяться на успешное решение целого ряда организационно-управленческих задач, которые стоят перед системой образования сегодня. Попробую продемонстриро-
вать это на весьма актуальном сегодня, как мне кажется, примере.
Представим себе, что школа ваша решила войти в эксперимент по апробации федерального образовательного стандарта полного среднего образования. Внимательно изучив новый стандарт, вы сопоставили его с Законом "Об образовании" в редакции 2013 года. Тут-то и выяснилось, что в нем наряду со многими революционными для России новациями, такими как, например, индивидуальный учебный план, есть позиция, которая пока осталась почти незамеченной.
Получается ни много ни мало то, что стандарт становится теперь документом прямого действия.
Так, если ФГОС-2004 содержал примерную программу (внутри, на основании нее, школа делала свою образовательную программу), то теперь - нет. Примерная программа действительно стала примерной, что перевело новый стандарт из документа, адресованного авторам учебных пособий (даже не учителей), в документ, который должен будет обсуждаться в школе при составлении собственной образовательной программы (см. рис. 1). Причем не только с учителями, но и учениками, их родителями.
Как поборник либеральных взглядов не могу не радоваться произошедшему изменению, но написан-то он - "новый, передовой" стандарт - так, что его придется переводить с русского на русский. Действительно, коллеги-директора, подумайте, сможете ли вы пояснить членам управляющего совета, в чем суть системно-деятельностного подхода или учебно-познавательной деятельности? А ведь это вам, и именно вам придется все эти "высокие материи" разъяснять.
Добавим к этому, что кроме образовательного стандарта надо будет обсуждать и с учредителем, и с коллективом вопрос о целесообразности получения статуса автономного учреждения, например, или новые принципы оплаты труда и т.д., и т.п. Здесь уже только знаний мало, надо быть и оратором, и психологом, одним словом, политиком. То есть человеком, представляющим интересы государства в школе и одновременно школы перед государством, всех вместе - перед семьей, обществом. Примерно такого директора-политика в западных странах и стали называть лидером.
А ЧТО У НИХ?
Отойдем теперь от российской ситуации и обратимся к мировой практике изучения фено-
РИС. 1. НОВЫЙ ФГОС: ЧТО ИЗМЕНИЛОСЬ ДЛЯ "ПОТРЕБИТЕЛЯ"
"В отличие от концепции директорства (principalship), которая получила распространение в середине XX века, в последние десятилетия все большее признание получает концепция лидерства (leadership).
Первая концепция основана на рассмотрении школьной организации по индустриальной модели (industrial model of schooling), согласно которой ответственность за функционирование организации (школы) возлагается на представителей администрации. В рамках концепции руководства (leadership) управленческие полномочия распределяются между разными участниками, выполняющими различные функции и роли как внутри, так и за пределами школы". [Сторчак Н. В. Современные международные исследования лидерства в школьном образовании // Академический вестник Института педагогического образования и образования взрослых РАО "Человек и образование", 2012. N 3 (32). ]
При этом, как следует из изученных нами документов, исследователи принимали следующие утверждения как аксиомы:
1. Школа (система образования) как гуманитарная система не может рассматриваться изолированно от окружения, в котором в конечном счете и происходит социализация личности молодого человека.
2. "Лидерство (руководство) обычно осуществляется на трех разных уровнях. На индивидуальном уровне лидеры поучают, обучают и мотивируют; на групповом уровне - создают команды и решают проблемы; на уровне организации руководители создают культуру". [Минцберг Г. Скрытое лидерство: заметки об управлении профессионалами. ]
3. Результаты работы образовательного учреждения (гуманитарной системы) рассматривались в связи с достижением ее выпускниками социально значимых эффектов. Но эффекты эти рассматриваются скорее не как арифметическая сумма результатов учебных программ по предметам, а как то, что возникает благодаря "самой целостной структуре обучения и организационному порядку учебного заведения". [Плотников А. "Скрытая программа" как предмет образовательных исследований и практик // Научно-культурологический журнал, 2011. N 6 ]
Изучая ситуацию в различных странах, ученые, занимающиеся новой концепцией руководства школой, пытались ответить на следующие вопросы:
Какие профессиональные навыки и личные качества лидеров являются востребованными внутри и вне коллектива?
Каков background современного, успешного директора школы?
Кто и как становится директором, все ли они становятся лидерами своих коллективов, а если не становятся, то..?
Кто и как образует эффективные управленческие команды? Если образуются, то как распределяются полномочия между ними? Кто из членов управленческой команды чем занимается в течение дня, недели, года?
Где и как происходит подготовка лидеров?
И, наконец, главный вопрос: связаны ли (и если связаны, то как) стили руководства школой с образовательными результатами?
Теми самыми результатами работы гуманитарной системы, которые так трудно измерить "в лоб", как любят это делать у нас (рейтинг школ и (или) регионов по результатам ЕГЭ, например).
Теми самыми результатами, которые складываются как минимум из результатов обучения и определенного набора характеристик школьной среды, которые гипотетически должны обеспечивать устойчивость и положительную динамику этих результатов.
Положительный ответ на этот вопрос был получен в ходе реализации международного проекта "Совершенствуя систему школьного руководства" (Improving School
Leadership), инициатором проведения которого был Комитет ОЭСР по образовательной политике в 2006 году. [Новые проекты. Совершенствуя систему школьного руководства // Вестник международных организаций, 2008. N 2 (17). ]
Итогом настоящего сопоставительного исследования стала выработка рекомендаций по вопросам совершенствования практики руководства школами, выявление и описание наиболее успешных практик, формулировка рекомендаций органам власти, направленных на повышение качества образования за счет совершенствования механизмов управления школой с учетом внешних условий.
Кроме того, результатами проекта стали тематические аналитические доклады, которые содержали описание частных случаев (case studies) успешного совершенствования школьного руководства, модернизации программ подготовки и переподготовки руководителей школ (в том числе управленческих команд). Если к этому добавить, что сегодня подобный проект стартует в странах Азиатско-Тихоокеанского региона, то становится ясно, что от этой работы нам уходить не стоит.
ПРЕДЛОЖЕНИЕ К СОТРУДНИЧЕСТВУ
Итак, знакомство с мировым опытом показало, что изучение состояния имеющегося в России управленческого корпуса системы образования не только привлекательная исследовательская задача, но необходимость. Мы уверены, что без подготовки аналитического доклада с рабочим названием "Руководящие кадры (лидеры) российских школ: кто и как управляет обновлением образовательного процесса" просто невозможно проектирование не только национальной системы подготовки лидеров, но, шире, шага развития.
Для того чтобы сделать это (описать феномен российского управленца школьного уровня, работающего на бескрайних просторах нашей необъятной Родины), надо будет прежде всего:
1. "Нарисовать" типовой портрет, точнее, портреты директора российской школы. По сути, ответить на вопросы: кто он, директор современной российской школы, какого, как говорится, пола и возраста, где учился, где работал до того, как взял на себя ответственность и т.п.
Успех работы школы в значительной степени зависит от того, каков уровень подготовки руководителей-директора и его заместителей, как складываются взаимоотношения между ними, как распределяются их обязанности, совместно ли вырабатываются управленческие решения, находят ли они единые подходы к анализу и оценке деятельности школы и отдельных ее работников. Вспоминаю такой случай. Меня, сравнительно молодого учителя, назначили директором большой средней школы, а завучем - бывшего директора небольшой восьмилетки, которая соединилась с новостройкой. На первом педсовете я выступил с речью, но не успел закончить, как завуч попросила слова и в резкой форме заявила: «Я в корне не согласна с тем, что здесь сказал директор». Я не дал ей говорить дальше, объявил перерыв, а в кабинете решительно заявил: «Вот здесь, в кабинете, мы можем спорить сколько угодно, цо перед коллективом мы должны выступать единым фронтом. Я всегда поддержу Вас, но от Вас требую того же». К счастью, мы нашли общий язык и много лет работали дружно и продуктивно. Как правильно установить отношения? Многое зависит только от характера, общей культуры, опыта руководителей. Наблюдаются различные типы отношений между директором и заместителями. Наиболее благоприятные отношения - это отношения взаимного доверия и уважения, как и положено между людьми высокой квалификации, должной культуры и воспитания. Все внимательно выслушивают друг друга, понимают с полуслова, приходят к единому полезному решению. Каждый знает цену друг другу, поддерживает инициативу и любые действия, оказывает содействие и помощь. Заместитель признает административные способности директора, его умение масштабно, широко охватывать события и обстоятельства, чувствует себя за ним, как за «каменной стеной», старательно и квалифицированно выполняет свои функции. Директор признает методическое мастерство заместителя прислушивается к его словам, поддерживает его авторитет и роль в учительском коллективе. При таких условиях школа работает спокойно, уверенно, с высоким коэффициентом полезного действия. Но, к сожалению, так бывает далеко не всегда. Попробуем рассмотреть, какие отношения складываются чаще всего, какие возникают отклонения от нормы и в чем их причины. Наиболее вреден грубый примитив отношений полного подчинения, т. е. подавление инициативы заместителя волей директора. В чистом виде это встречается довольно редко, но в завуалированном и в разных вариантах - гораздо чаще. Директор все берет на себя, заместитель - исполнитель и только. Директор устанавливает должностной барьер, отменяет рас- 1 Имеется в виду прежде всего деятельность заместителя директора по учебно-воспитательной работе. поряжения заместителя, способен даже оборвать его в присутствии других людей, пренебрежительно относится к его работе. Заместитель теряет веру в себя, постоянно испытывает унижение своего достоинства. Если заместитель - способный и достойный человек, такие отношения ведут к разладу и разрыву. Если заместитель- человек слабый и покорный, он превращается в некую безликую личность, которую никто в школе не принимает всерьез. Но бывают случаи, когда заместитель принимает роль, предложенную ему директором, и фактически превращается в его рупор, активного исполнителя чужой воли. «Иван Иванович сказал...»- других аргументов не нужно. Во всех случаях коллектив работает напряженно, не чувствуя расположения ни к директору, ни к его верному исполнителю. Другой тип отношений - резкое разделение функций: каждый из членов администрации выполняет свои обязанности, не вмешиваясь в работу другого, также малоэффективен для общей деятельности. Наиболее распространен следующий вариант: директор ведет хозяйственную работу и видит свою задачу только в том, чтобы создать условия для нормального протекания учебного процесса. В учебно-воспитательный процесс он почти не вмешивается. Заместитель директора ведет учебную работу, его задача - обеспечить высокую успеваемость, дисциплину, деятельность методических объединений. Организатор курирует внеклассную воспитательную работу и помогает классным руководителям и детским общественным организациям. При таком «распределении труда» каждый может быть доволен и даже дело как-то идет, но, разумеется, КПД гораздо ниже тех требований, которые мы предъявляем школе. Третий тип отношений в какой-то степени близок ко второму, но имеет ту особенность, что директор увлечен каким-то одним видом деятельности и на другие участки фактически не обращает внимания, переложив их на плечи самих помощников. Это увлечение директора, как правило, полезное, важное, даже выигрышное, так как дает высокие результаты. Это может быть пришкольный участок, клуб интернациональной дружбы, трудовая подготовка школьников или спортивная работа, внешкольная воспитательная работа: походы, клубы, рейды, олимпиады и т. д. Школа может занимать по этим направлениям первые места, ее могут ставить в пример, награждать директора, но в общем плане при детальном разборе обнаруживается, что страдают другие важные участки работы, особенно учебный процесс. Хорошо, если заместитель достаточно опытный, но если этого нет, успехи школы однобоки и недостаточны. Четвертый тип отношений встречается сравнительно редко, но он имеет место, и об этом следует сказать. Речь идет об энергичном, волевом, настойчивом заместителе директора, который фактически «захватывает» власть в школе, подавляет директора, все решает самостоятельно, порой вопреки желанию и мнению ди ректора и других руководителей. Чтобы не вступать с ним в конфликт, все принимают его давление и подчиняются его диктату. Если это капризный, самовлюбленный, властолюбивый и к тому же необъективный человек, то школа от такого «распределения» обязанностей серьезно страдает. Разумеется, она ничего не выигрывает, если и директор обладает такими же чертами характера. Однако не следует драматизировать события. К тому же такие типы отношений в чистом виде достаточно редки. К счастью, в подавляющем большинстве случаев отношения между членами администрации здоровые и нормальные. Из опрошенных нами более 360 руководителей школ только в 24 случаях наблюдались нарушенные отношения. И все-таки руководитель должен проектировать результаты взаимодействия со своими помощниками. Приходится учитывать некоторые особенности личности каждого, даже характер его прежней работы. Так, практика показывает, что примерно треть директоров были завучами, треть - организаторами воспитательной работы. Остальные - из актива учителей, бывших инспекторов, методистов роно, значительный процент молодых руководителей школ закончили курсы резерва. Любопытна такая закономерность. Бывшие завучи, став директорами, главное внимание уделяют учебному процессу, проявляя здесь высокую профессиональную подготовку, директора, ранее работавшие организаторами, все силы отдают налаживанию внеклассной воспитательной работы, увлеченно устраивая походы, вечера, встречи, соревнования ит. д. Примерно треть директоров школ основное время тратят на хозяйственные дела, увлекаются снабженческой работой, оформлением школы, оснащением кабинетов, наведением порядка, постепенно превращаясь в хороших хозяйственников. В подавляющем большинстве случаев - это мужчины. И только небольшая часть директоров школ (примерно каждый пятый) умеет сбалансировать и равномерно распределить свои усилия на все главные участки школьной работы: и учебный процесс, и воспитательную, и хозяйственную работу. Практика показывает, что заместитель директора по учебно- воспитательной работе также нередко односторонне понимает свои обязанности. До 90% опрошенных завучей откровенно признаются, что воспитательным процессом не занимаются и решают только учебные задачи. Организатор непосредственно подчинен директору и выполняет свои функции автономно. Завуч не считает своей обязанностью руководить организатором и давать ему указания, организатор фактически отказался от двойного подчинения и не считает завуча своим руководителем. В лучшем случае наблюдается взаимно сбалансированная, взаимосвязанная работа двух равных по правам руководителей, очень часто дружественная и лояльная. Многочисленные наблюдения доказали целесообразность таких отношений и вряд ли они нуждаются в изменениях. Что касается функциональных должностных обязанностей, то здесь следует иметь в виду следующее. При распределении обя занностей необходимо учитывать все, даже увлечение и интересы директора и завуча. Однако есть нечто общее, что объединяет всю администрацию. Каждый из них обязан чувствовать ответственность за всю школу и активно вмешиваться в работу, независимо от закрепленного участка. Если завуч заметил нарушение или недостаток в работе родительского комитета, он не может промолчать, исходя из принципа: это участок директора школы, мне до этого дела нет. Такой подход губителен для школы. Не менее опасно отсутствие прав у того или иного руководителя. В науке управления есть положение о делегировании управленческих функций вниз. Это означает, что ответственный за этот или иной участок работы имеет право принимать окончательное управленческое решение. Директор и завуч обязаны договориться не только о том, кто какой участок курирует и какие решения они имеют право принимать единолично и немедленно, а какие после согласования и обсуждения. Например, директор или завуч решили, что классного руководителя нужно освободить от работы с данным классом и прикрепить к другому. Ясно, что ни директор, ни завуч не могут единолично, волевым решением произвести такое действие. Завуч возмущен учителем, который пришел на уроки без плана. Тем не менее он не имеет права не допустить учителя к урокам и т. д. Но есть масса текущих вопросов, которые входят в компетенцию директора или завуча. Учитель пришел к директору с просьбой разрешить перенести экскурсию. Директор отправляет учителя к завучу с просьбой разобраться и принять решение. Таким образом устанавливаются границы прав, обеспечивающие ответственность и четкость в работе. Каждый работник школы знает не только, к кому обратиться по тому или иному вопросу, но и кто примет окончательное решение. Неразбериха же ведет к тяжелым последствиям. Завуч регулирует учебный процесс. По плану - экскурсия, а директор пошел навстречу учителю и отменил ее, завуч ничего об этом не знает, учитель ушел, дети где-то болтаются, что-то натворили... Казалось бы, пустяк, а неувязка, смещение распорядительных функций привели к нарушению процесса, а то и к ЧП. Распределение обязанностей проходит по разным уровням. Это постоянное распределение участков и мероприятий на год. Это распределение обязанностей по сбалансированному плану на четверть, месяц или на неделю. Наконец, это четкое распределение обязанностей по какому-то разовому мероприятию, например, подготовка педагогического совета, выставки, похода и т. д. Особое значение имеет распределение постоянных участков работы на весь учебный год. Директор и его заместители вычленяют главные стратегические направления своей деятельности, они несут полную ответственность за работу на тех или иных участках. Вот пример такого распределения обязанностей в средней школе № 1 г. Солнечногорска Московской области. Директор школы отвечает за работу родительского комитета, комитета комсомола, учкома, ведет хозяйственную работу и курирует работу учителей труда, русского языка, истории, физкультуры; Первый заместитель отвечает за расписание уроков, работу методических объединений, кружков, родительского лектория, курирует работу учителей начальных классов, иностранного языка, географии, пения. Второй заместитель отвечает за работу педагогического со- вета, трудовое обучение, курирует работу учителей математики, физики, биологии, химии, черчения и рисования. Организатор внеклассной и внешкольной работы отвечает за семинар классных руководителей, дежурство и самообслуживание в школе, работу в микрорайоне, связь с общественными организациями, выпуск стенгазеты, помогает в деятельности си* стемы самоуправления, совета дружины и общественного клуба «Родина». Директор школы П. Е. Резник говорит: «Главное - не мешать друг Другу, не навязывать решений, доверять, обсуждать все серьезные вопросы совместно, убеждать, если нужно, спорить, но ни- когда не обижаться и уметь подчинить свое личное мнение мнению большинства или принятому решению». Из общешкольного плана выписываются директором и заместителями те разделы, которые непосредственно связаны с их конкретными обязанностями, остальные четко распределяются и берутся под контроль. На совещаниях при директоре при составлении личных планов на четверть и на неделю уточняются детали, балансируется роль каждого в решении тех или иных вопросов. Разовые мероприятия предварительно обдумываются, намечаются участки работы, каждый из членов администрации получает конкретное задание. «Первое время,- рассказывает директор школы,- я сам намечал, кто и что делает. Например, готовится конференция в начале учебного года. Я указываю: первый заместитель готовит выставку, второй - отчеты о работе обществ за прошлый год, третий - план праздника «День знаний» и т. д. И вдруг замечаю, что мои заместители недовольны. В чем дело? Оказывается, они считают, что не следует так категорично навязывать каждому работу, лучше посоветоваться и предложить им самим выбрать. Я убедился, что так задание выполняется лучше, и теперь всегда согласовываю, кому какое дело поручить». Таким образом, распределение обязанностей, как долговременных, так и разовых, носит целенаправленный характер и охватывает все направления работы школы и контроль за результатами. На совещании при директоре те или иные сложные вопросы обсуждаются совместно, своевременно вносятся коррективы, коллегиально принимаются решения. Руководители школы время от времени отчитываются о проделанной работе. Наиболее важным участком деятельности директора и заместителя является работа с педагогическими кадрами и руководство учебно-воспитательным процессом. Проследим работу администрации с учителями на примере средней школы № 4 г. Кисловодска. Директор школы В. А. Омельченко работае? в школе 16 лет, его заместитель А. С. Рябинина - больше 10 лет. «Наша работа,- отмечает директор школы,- проходит слаженно, без дублирования, четко разграничена и вместе с тем охватывает все важнейшие участкиь связанные с деятельностью учителя». На совете школы (так называются совещания при директоре) всесторонне обдумывается расстановка кадров. К концу учебного года каждый учитель знает свою нагрузку на следующий год. Так же назначаются руководители кабинетов, ответственные за те или иные участки работы, классные руководители, руководители методических объединений, кружков, обществ и т. д. Руководители школы определили обязанности каждого члена коллектива и разработали памятки-рекомендации. Одни из них разработал заместитель, другие - директор. Эти памятки доводятся до сведения всех учителей, и они четко знают, что от них требуется. Памятки просты и доступны: «Требования к уроку», «Как проводить классное собрание», «Помощь в организации пионерского сбора», «Совет дружины», «Комсомольское собрание», «Требования к учебному кабинету, пионерской комнате», «К^к организовать работу классного руководителя», «Как проводить родительское собрание», «Методическое объединение» и т. д. Рекомендации лишены единообразия и штампа, вариативны, дают простор творчеству, но вместе с тем они определяют общие требования к каждому и помогают видеть конечный результат. Директор и заместитель придают особое значение изучению стиля и характера работы каждого учителя. Они наметили совместный план посещения уроков, воспитательных мероприятий, проверку положенной документации и обмен информацией. Предусмотрели и совместные посещения и посещения с приглашением специалистов. За многие годы совместной работы, учитывая стабильность коллектива, руководители школы получили ясное представление о каждом учителе, о достоинствах и недостатках педагогов, росте их мастерства и знаний. На этой основе разрабатывается совместный план помощи тем учителям, которые в этом нуждаются, и создается система контроля за работой всех служб школы. Заместитель директора составляет график контрольных, лабораторных, практических работ и экскурсий. Директор школы уделяет особое внимание принципу исполнительности, четкому выполнению всех указаний, решений, приказов. В определенные сроки проходит проверка документации, журналов, детских тетрадей, учебников. Важное значение директор и заместитель придают последующей работе по исправлению замеченных недостатков. «Мы обнаружили, что многие учителя не владеют системой обратной связи,- говорит заместитель директора,- тут же были продуманы меры по изучению методов опроса». «Особое значение,- подчеркивает директор школы,- мы придаем распространению передового опыта. Все лучшее стараемся перенять и внедрить в кратчайшие сроки». Совместная сбалансированная работа директора и заместителя обеспечила всестороннее внедрение НОТ в практику работы школы. Директор и заместитель, отвечая за свои конкретные участки, вместе с тем в дни своего дежурства по школе следят буквально за всем: порядком, посещаемостью, дисциплиной - и на совете школы обмениваются информацией. На примере этой школы мы видим, как организуется совместная работа директора и заместителя по организации деятельности учителя, от которой фактически зависит успех всего учебно-воспитательного процесса. Учебная работа издавна считается вотчиной заместителя. Мы уже говорили, что еще нередко встречаются директора, которые почти полностью отключаются от руководства учебно-воспитательным процессом. С точки зрения научного руководства такая позиция директора вредна: во-первых, она ведет к дисквалификации руководителя школы, во-вторых, резко снижает активность контроля. И все же два квалифицированных руководителя всегда лучше, чем один. Изучение передового опыта помогло руководителям этой школы обозначить пути взаимосвязанных действий директора и заместителя по руководству учебным процессом: совместно были определены цели обучения с учетом последних достижений педагогической науки и требований реформы общеобразовательной школы с учетом своих возможностей: состава учащихся, подготовки учителей, родителей, оснащенности школы, особенностей местности, шефствующей организации и т. д. Особое место заняла разработка системы анализа урока. Директор и заместитель вычленили семь ведущих блоков: подготовка учителя к уроку, организация урока, идейность и научность объяснения, самостоятельная работа учащихся, обратная связь, домашние задания и их проверка, воспитательная работа на уроке. Каждый из членов администрации ясно представлял, что и когда он будет делать. Директор взял на себя курирование ряда учителей и предметов, обеспечение кабинетов техническими средствами, заместитель, кроме посещения уроков,- организацию методической работы, наставничество и т. д. Директор и заместитель систематически обмениваются необходимой информацией о работе школы по своим направлениям, а также намечают конкретные планы совместной работы на последующее время. Учебный процесс находится под пристальным наблюдением руководителей школы. Директор школы много выигрывает, если предоставляет заместителю простор для творчества, самостоятельности, широкого внедрения передового опыта, при этом он может и сам включиться в этот процесс или избрать свой путь совершенствования работы. Такой параллелизм не страшен, если между начинаниями руководителей нет противоречия. В этом отношении интересен опыт школы № 6 г. Пятигорска. Заместитель директора школы Т. Ф. Мурзова увлеклась идеей внедрения НОТ в учебно-воспитательный процесс. Директор школы А. Ф. Арзамасцева много внимания уделяет совершенствованию кабинетной системы. Руководители школы избрали для изучения общую тему: «Анализ учебно-воспитательного процесса как средство внедрения НОТ» и с позиций этой- глобальной проблемы ведут самую разнообразную работу с учетом своих подходов к ее решению. Например, нужно изучить работу учителей над повышением своего мастерства. Каждый учитель посещает методобъединение, участвует в педагогических чтениях, имеет план самообразования и т. д. А как проверить результат? В некоторых школах устраивают собеседование, просят конспекты, создают комиссии, проводят чуть ли не экзамены, унижая порой достоинство учителей. Руководители школы № 6 избрали иные средства. Они проводят тщательный анализ деятельности учителя, и прежде всего организации его труда. Например, в определенное время проходит смотр кабинетов. У каждого учителя свой кабинет. Руководители школы изучают состояние методической литературы в кабинете, качество наглядных пособий, технических средств, изготовление ребятами разных пособий. Выясняется, что нового внедряет учитель в свою работу, что использует. Просматриваются записи посещения уроков и на основе всестороннего анализа делается объективный вывод, помогающий как учителю, так и администрации: где и что нужно исправить, что интересное распространить и использовать как положительный опыт. Особую трудность представляет работа руководителей школы по совершенствованию воспитательной работы. Мы различаем несколько аспектов этой деятельности. Прежде всего руководители школы участвуют в планировании основных целей и задач общешкольных мероприятий, определяют их сроки, назначают ответственных лиц, в число которых входят и представители администрации, курирующие те или иные участки. Как правило, директор участвует в проведении наиболее значимых общешкольных дел: общешкольных ученических собраний, важнейших школьных праздников, дня знаний, олимпиад и т. д. Директор школы непосредственно участвует в работе детского актива, заседаний учко- ма, организации самоуправления, время от времени проверяет работу отдельных классных руководителей, берет шефство над особо «трудными» учениками и их родителями, посещает классные часы и т. д. Первый заместитель непосредственно ведет работу факультативов, предметных кружков, организацию олимпиад, обсуждает с организатором текущие воспитательные мероприятия, помогает работе учебных секторов учкома, школьных объединений, шефствует над отдельными классными коллективами и учащимися, следит за дежурством учащихся. Организатор обеспечивает непосредственную работу классных 8 Заказ № 1330 руководителей, деятельность детских общественных организаций, кружков, обществ, организует походы, соревнования, помогает наладить воспитательную работу по месту жительства учащихся. Работа руководителей школы идет в трех направлениях: они изучают и направляют воспитательную работу с коллективом учащихся школы по нравственному, трудовому, эстетическому и физическому воспитанию детей, помогают организовать индивидуальную работу с отдельными учащимися и анализируют уровень достигнутой работы: воспитанность учащихся, их отношение к делу, трудовые дела. Особое место в развитии целостного педагогического процесса занимает деятельность директора школы. Вспомним, как много времени, сил и энергии тратили такие известные директора школ, как Шацкий, Сухомлинский, Новиков, Костяшкин, на воспитательный процесс, особенно на индивидуальную работу с отдельными учащимися. В этом отношении участие директора играет двойную роль: помогает в решении конкретных вопросов, а с другой стороны, и это главное, является примером для всех учителей. Работа директора и его заместителей не может проходить всегда гладко, без споров и противоречий. «У меня сложились хорошие отношения с заместителями по учебно-воспитательной работе,- говорит директор школы № 1 г. Солнечногорска П. Е. Резник,- но споры, конечно, бывают. Чаще всего это вопросы текущего порядка. Вот пример. Поддавшись нажиму родителя, заместитель самолично переводит ученика в другой класс, к другому учителю. Я не согласен с этим. Как быть? Ставлю вопрос на совещании при директоре, обсуждаем, принимаем оптимальное решение с участием секретаря партбюро и председателя профкома. Бывают и маленькие споры: помещать или не помещать в хмето- дический бюллетень статью такого-то учителя и т. д. Скажу откровенно, где только возможно, я стараюсь идти на уступки, это повышает авторитет заместителя и способствует его самоутверждению, развивает инициативу». Опыт показывает, что порой разные мнения не только не мешают делу, а даже помогают найти правильное решение. В одной из школ заместитель директора энергично осуждает учителя истории: «Вы сходите на урок,- жалуется она директору,- скука адская, ученики пишут, копошатся, а сам учитель изредка пробормочет что-то. На мои замечания не реагирует. Вы, говорит, сходите к Нине Ивановне, там концерт, а у меня - работа». Директор осторожен в оценке: «Давайте изучим положение дела». Итоги изучения были ошеломляющие, поразившие и директора и заместителя: «яркие» уроки Нины Ивановны увлекали всех: и учеников, и присутствующих, а знаний у ребят не было. А у историка К. дети работали, и их знания были глубокими и основательными. «Мы не умеем оценивать труд учителя,- честно признается директор,- судим только по процессу: ярко, увлекательно - хорошо. А ведь это оказывается не все». Совместный поиск помог понять и сущность работы учителя. В одном случае -кропотливая, скрупулезная, почти педантичная работа учащихся над первоисточниками, учебником, поиски сложных выводов и умозаключений, а в другом - фейерверк ярких фраз, остроумных замечаний и заучивание готовых положений. Тщательное изучение дела обогащает и руководителей, и остальных педагогов и помогает открыть истину. Конфликтные ситуации могут принимать и сложный, драматический характер. Причины тому разные. Директор не удовлетворен работой заместителя, а он с этой оценкой не согласен и взывает к коллективу и руководителям органов народного образования. И наоборот: заместитель не согласен со стилем работы директора и предъявляет претензии к нему. Эти конфликты неоднозначны. Бывает, что у одного директора заместитель работает хорошо, у другого не справляется. В одной из школ многие годы был опытный, инициативный директор, он умело сотрудничал со своим заместителем, что выражалось главным образом в том, что директор выдавал ему советы и распоряжения. Но вот в школу пришел новый директор. Заместитель по старой привычке отправился к нему за указаниями. «Какие указания?»-с удивлением спросил директор.- Сами решайте». Заместитель пришел в замешательство. Чувство растерянности, неуверенность, появившиеся у заместителя, расстроили его участие в руководстве школой. В другой школе ситуация сложилась гораздо опаснее для дела. Директором назначили молодого человека, только закончившего курсы резерва. Школа была трудная. Несколько лет ее возглавлял малоинициативный и часто болевший директор, школой фактически руководила его заместитель, женщина энергичная, подготовленная, но резкая, порой грубоватая. Ее устраивал старый директор. Она и новому директору пыталась навязать угодную ей роль, но когда увидела, что это не получается, стала игнорировать его, порой дискредитировать, пользуясь поддержкой «преданных» учителей. Молодой директор всячески старался ее урезонить, убедить, но напрасно. Однажды в сердцах она ему заявила: «Вы нам не подходите, коллектив Вас не принял, уходите!» Тогда директор обратился в райком и гороно с просьбой освободить его от такого заместителя и перевести последнего в другую школу. Разобравшись в ситуации, руководители района просьбу директора удовлетворили. Бывает, что в конфликте не прав директор. В хорошо организованную школу пришел энергичный, деятельный директор и активно взялся за дело. Он хотел быстро, решительно все перестроить на «свой лад», пренебрегая сложившимися традициями и стилем работы коллектива. Заместитель, опираясь на актив, пыталась его переубедить и отказаться от ненужной реорганизации. Однако директор обвинил заместителя в консерватизме, отсталости и слабости. Конфликт разросся, директор остался в одиночестве. И хотя начинания его были во многом интересными и полезными, коллектив его не понял и за ним не пошел. Его поры вистость, нетерпеливость и поспешность раздражали людей. Создалась нервозная, нездоровая обстановка. Директору пришлось уйти. Ситуации бывают самые разнообразные. Районный отдел народного образования должен был назначить нового директора в школу, где много лет руководителем по учебно-воспитательной работе продуктивно работал талантливый учитель, пользующийся большим авторитетом в коллективе. Его вызвали в роно и честно ему заявили: «Мы очень довольны Вашей работой, мы считаем Вас одним из лучших работников района, но нам кажется, что директором школы Вам будет тяжело: Вы не любите хозяйственную работу и не всегда ладите с людьми, особенно с представителями общественности, шефами. Вы всегда правы в своих претензиях, это мы знаем, но директору приходится быть очень гибким. Мы боимся, что потеряем хорошего руководителя учебно- воспитательной работой и приобретем «трудного» директора, что крайне усложнит работу школы. Не обижайтесь, проявите мужество и мудрость». И согласие было достигнуто. Прошли выборы. Коллектив согласился с мнением роно и выбрал нового человека. Иногда в школу приходит молодой директор, а заместитель - старый, многоопытный руководитель. Не следует думать, что это почва для конфликта. Очень часто устанавливаются деловые, умные отношения. Вот живой пример. В школе № 7 г. Великие Луки директором выбрали учителя физики А. А. Голубева. Заместителем в этой школе уже 15 лет работала Т. Н. Касторская. Она не жалела ни времени, ни сил, чтобы помочь новому директору постичь тайны искусства управления. «Она учила меня,- говорит молодой директор,- учила удивительно тактично, ненавязчиво, никогда не подменяя, но вместе с тем вовремя предостерегая от ошибок и скороспелых эмоциональных решений. Я очень благодарен Тамаре Ниловне за отличную помощь». Вот уже несколько лет они работают вместе. Я был в этой школе и видел, как четко работает коллектив учителей. Такой вид наставничества не только признак большого личного благородства, но и фактически является своеобразной формой стажировки, помогающей в сжатые сроки перенять богатый опыт управленческой деятельности. Следует использовать этот вариант обучения руководителя везде, где это возможно. Трудно работать и директору, и его заместителям. Но если они нашли общий язык и правильно распределили обязанности, их работа значительно облегчается и, главное, достигается общий высокий результат.
Loading...