Малая группа определяется как простейший вид социальной группы с непосредственными личными контактами и определенными эмоциональными отношениями между всеми ее членами, специфическими ценностями и нормами поведения; складываются во всех сферах жизни и оказывают важное влияние на развитие личности. Различают формальные (отношения регулируются формальными фиксированными правилами) и неформальные (возникающие на почве личных симпатий) .
Рассмотрим специфику малой группы детского сада. Группа детского сада, с одной стороны, явление социально-педагогическое, развивающееся под воздействием воспитателей, которые ставят перед этой группой социально-значимые задачи. С другой стороны, благодаря существующим внутригрупповым процессам в ней имеются зачатки саморегуляции. Являясь своеобразной малой группой, группа детского сада представляет собой генетически наиболее раннюю ступень социальной организации, где у ребенка развивается общение и разнообразные виды деятельности, формируются первые отношения со сверстниками, столь важные для становления его личности.
Применительно к детской группы Т.А. Репина выделяют следующие структурные единицы:
поведенческая, к ней относят: общение, взаимодействие в совместной деятельности и поведение члена группы, адресованное другому.
эмоциональная (межличностные отношения). К ней относят деловые отношения (в ходе совместной деятельности), оценочные (взаимное оценивание детей) и собственно личностные отношения. Т.А. Репина предполагает, что у дошкольников проявляется феномен взаимосвязи и взаимопроникновения разного вида отношений.
когнитивная (гностическая). К ней относятся восприятие и понимание детьми друг друга (социальная перцепция), результатом которых являются взаимные оценки и самооценки (Хотя здесь присутствует и эмоциональная окраска, которая выражается в виде пристрастности образа сверстника у дошкольника через ценностные ориентации группы и специфику личности воспринимающего.)
В группе детского сада существует относительно длительные привязанности между детьми. Прослеживается существование относительно устойчивого положения дошкольника в группе (по данным Т.А. Репиной, к подготовительным группам сохранилось неблагоприятное положение у 1/3 детей). Проявляется определенная степень ситуативности в отношениях дошкольников (дети часто забывали о сверстниках, отсутствующих в день эксперимента). Избирательность дошкольников обусловлена интересами совместной деятельности, а также положительными качествами сверстников. Значимыми также являются те дети, с которыми испытуемые больше взаимодействовали, а этими детьми часто оказываются сверстники своего пола. Вопрос о том, что влияет на положение ребенка в группе сверстников, имеет исключительное значение. Анализируя качество и способности наиболее популярных детей, можно понять, что привлекает дошкольников друг в друге и что позволяет ребенку завоевать расположение сверстников. Вопрос о популярности детей дошкольного возраста решался преимущественно в связи с игровыми способностями детей. Характер социальной активности и инициативности дошкольников в сюжетно-ролевых играх обсуждался в работах Т.А. Репиной, А.А. Рояк, В.С. Мухиной и др. Исследования этих авторов показывают, что положение детей в ролевой игре не одинаково - они выступают в роли ведущих, другие - в роли ведомых. Предпочтение детей и их популярность в группе во многом зависят от их способности придумывать и организовывать совместную игру. В исследовании Т.А. Репиной положение ребенка в группе также изучалось в связи с успешностью ребенка в конструктивной деятельности. Было показано, что повышение успешности в этой деятельности повышает число положительных форм взаимодействия и повышает статус ребенка .
Видно, что успешность деятельности положительно влияет на положение ребенка в группе. Однако, при оценке успешности в какой-либо деятельности важен ни сколько ее результат, сколько признание этой деятельности со стороны окружающих. Если успехи ребенка признаются окружающими, что находится в связи с ценностными установками группы, то улучшается отношение к нему со стороны сверстников. В свою очередь, ребенок становится более активным, повышается самооценка и уровень притязаний.
Итак, в основе популярности дошкольников лежит их деятельность - либо способность к организации совместной игровой деятельности, либо успешность в продуктивной деятельности.
Существует и другое направление работ, в которых анализируется феномен детской популярности с точки зрения потребности детей в общении и степени удовлетворения этой потребности. Эти работы базируются на положении М.И. Лисиной о том, что в основе формирования межличностных отношений и привязанности лежит удовлетворение коммуникативных потребностей. Если содержание общения не соответствует уровню коммуникативных потребностей субъекта, то привлекательность партера уменьшается, и наоборот, адекватное удовлетворение основных коммуникативных потребностей ведет к предпочтению конкретного человека, удовлетворившего эти потребности. Результаты экспериментальных работ, проведенных под руководством М.И. Лисиной, показали, что наиболее предпочитаемыми оказались дети, демонстрирующие доброжелательное внимание партнеру - доброжелательность, отзывчивость, чувствительность к воздействиям сверстника. А исследование О.О. Папир (под руководством Т.А. Репиной) обнаружило, что популярные дети сами имеют обостренную, ярко выраженную потребность в общении и в признании, которую стремятся удовлетворить .
Итак, анализ психологических исследований показывает, что в основе избирательных привязанностей детей могут быть самые разные качества: инициативность, успешность в деятельности (включая игровую), потребность в общении и признании сверстников, признание взрослого, способность удовлетворить коммуникативные потребности ровесников. Очевидно, что столь широкий перечень качеств не позволяет выявить главного условия детской популярности. Изучение генезиса групповой структуры показало некоторые тенденции, характеризующие возрастную динамику межличностных процессов. От младших к подготовительным группам обнаружена стойкая, но не во всех случаях ярко выраженная возрастная тенденция увеличения "изолированности" и "звездности", взаимности отношений, удовлетворенности ими, устойчивости и дифференциации их в зависимости от пола сверстников. Интересная возрастная закономерность выявляется и в обосновании выборов: младшие дошкольники в пять раз чаще, чем дети подготовительных групп называли положительные качества сверстника, которые он проявлял по отношению к ним лично; старшие отмечали качества сверстника, в которых проявлялось отношение ко всем членам группы, кроме того, если дети первой половины дошкольного возраста чаще обосновывают свои выборы интересной совместной деятельностью, то дети второй половины возраста - дружескими отношениями.
Существуют группы более благополучные, чем остальные, с высоким уровнем взаимных симпатий и удовлетворенностью отношений, где почти не наблюдается "изолированных" детей. В этих группах обнаруживается высокий уровень общения и почти отсутствуют дети, которых сверстники не хотят принимать в общую игру. Ценностные ориентации в таких группах как правило направлены на нравственные качества.
Затронем вопрос о детях с трудностями в общении. Каковы причины их изолированности? Известно, что в таких случаях не может быть полноценного развития личности ребенка, т.к. обедняется опыт научения социальным ролям, нарушается формирование самооценки ребенка, способствуя развитию у ребенка неуверенности в себе. В ряде случаев затруднения в общения могут вызвать у этих детей недоброжелательное отношение к сверстникам, озлобленность, агрессию в качестве компенсации. А.АП. Рояк выделяет следующие характерные трудности:
ребенок стремится к сверстнику, но его не принимают в игру.
ребенок стремится к сверстникам, и они играют с ним, но их общение носит формальный характер.
ребенок уходит от сверстников, но они настроены к нему дружелюбно.
ребенок уходит от сверстников, и они избегают контакта с ним.
наличие взаимных симпатий;
наличие интереса к деятельности сверстника, стремление играть вместе;
наличие сопереживания;
наличие способности "приспосабливаться" друг к другу;
наличие необходимого уровня игровых умений и навыков .
Таким образом, группа детского сада - целостное образование, представляет из себя единую функциональную систему со своей структурой ми динамикой. Присутствует сложная система межличностных иерархизированных связей ее членов в соответствии с их деловыми и личностными качествами, ценностными ореинтациями группы, определяющими, какие качества наиболее высоко в ней ценятся.
Рассмотрим как изменяется общение детей друг с другом к старшему дошкольному возрасту в свете концепции общения. В качестве основных параметров возьмем: содержание потребности в общении, мотивы и средства общения.
Потребность в общении с другими детьми формируется у ребенка прижизненно. Для разных этапов дошкольного детства характерно неодинаковое содержание потребности в общении со сверстниками. А.Г. Рузская и Н.И. Ганощенко провели ряд исследований для выявления динамики развития содержания потребности в общении со сверстниками и выяснили следующие изменения: существенно (вдвое) увеличивается количество контактов дошкольников со сверстниками, связанных с их стремлением разделить с ровесниками переживания. В то же время, стремление к чисто деловому сотрудничеству со сверстником в конкретной деятельности несколько ослабевает. По-прежнему важно для старших дошкольников уважение сверстников и возможность вместе "творить". Усиливается тенденция "обыгрывания" дошкольниками возникающих конфликтов и их разрешения .
К концу дошкольного возраста потребность во взаимопонимании и сопереживании возрастает (под сопереживаниями имеется в виду одинаковое отношение, сходная оценка происходящего, созвучие чувств, вызванное общностью мнений). Исследования Н.И. Ганощенко и И.А. Залысина показали, что в состоянии возбуждения дети зрительно в два раза, а с помощью речи в три раза чаще обращались к сверстнику, чем к взрослому. В общении со сверстниками обращение старших дошкольников становится эмоциональнее, чем в контактах со взрослыми. Дошкольники активно обращаются к сверстникам по самым различным причинам .
Приведенные данные показывают. Что дошкольник старшей группы детского сада не только более активен со сверстниками в стремлении разделить с ними переживания, но и уровень функционирования этой потребности оказывается выше. Равенство сверстников позволяет ребенку прямо "накладывать" свое отношение к воспринимаемому им миру на отношение партнера. Таким образом, преобразуется потребность в общении от младшего дошкольного возраста к старшему, от потребности в доброжелательном внимании и игровом сотрудничестве в младшем дошкольном возрасте через средний дошкольный возраст с его доминирующей потребностью в доброжелательном внимании сверстника - к старшему дошкольному возрасту с его потребностями не только в доброжелательном внимании, но и в переживании.
Потребность общения дошкольника неразрывно связана с мотивами общения. Мотивы - это побудительные силы деятельности и поведения индивида. Субъекта побуждает к взаимодействию с партнером, т.е. становится мотивами общения с ним, именно те качества последнего, которые раскрывают субъекту его собственное "Я", способствует его самосознанию (М.И. Лисина). В отечественной психологии выделяют три категории мотивов общения старших дошкольников со сверстниками: деловые, познавательные и личностные. Вырисовывается следующая возрастная динамика развития мотивов общения со сверстниками у дошкольников. На каждом этапе действуют все три мотива: положение ведущих в два-три года занимают личностно-деловые; в три-четыре года - деловые, а также доминирующие личностные; в четыре-пять - деловые и личностные, при доминировании первых; в пять-шесть лет - деловые, личностные, познавательные, при почти равном положении; в шесть-семь лет - деловые и личностные.
В сфере общения со сверстниками М.И. Лисина выделяет три основные категории средств общения: у младших детей (2-3 года) ведущее положение занимают выразительные и практические операции. Начиная с 3 лет, речь выступает на первый план и занимает ведущее положение .
В старшем дошкольном возрасте существенно преобразуется характер взаимодействия со сверстником и, соответственно, процесс познания ровесника: ровесник, как таковой, как определенная индивидуальность становится объектом внимания ребенка. Своеобразная переориентация стимулирует развитие периферических и ядерных структур образа ровесника. У ребенка расширяется представление об умениях и знаниях партнера, появляется интерес к таким сторонам его личности, которые прежде не замечались. Все это способствует выделению устойчивых характеристик сверстника, формированию более целостного его образа. Доминирующее положение периферии над ядром сохраняется, т.к. образ сверстника осознан полнее и точнее и искажающие тенденции, вызванные активностью ядерных структур (аффективная составляющая), сказываются меньше. Иерархическое деление группы обусловлено выборами дошкольников. Рассмотрим оценочные отношения. Процессы сравнения, оценивания возникают при восприятии детьми друг друга. Чтобы оценить другого ребенка, надо его воспринять, увидеть и квалифицировать с точки зрения уже существующих в этом возрасте оценочных эталонов и ценностных ориентаций группы детского сада. Эти ценности, определяющие взаимооценки детей, формируются под влиянием окружающих взрослых и во многом зависят от изменения ведущих потребностей ребенка. На основании того, кто из детей наиболее авторитетен в группе, какие ценности и качества наиболее популярны, можно судить о содержании отношений детей, о стиле этих отношений. В группе, как правило, преобладают социально одобряемые ценности - защищать слабых, помогать и т.д., но в группах где ослаблено воспитательное влияние взрослых "вожаком" может стать ребенок или группа детей, старающихся подчинить себе других детей.
Содержание мотивов, лежащих в основе создания игровых объединений, детей старшего дошкольного возраста во многом совпадает с содержанием их ценностных ориентаций. По данным Т.А. Репиной, дети этого возраста называли общность интересов, давали высокую оценку деловым успехам партнера, ряду его личностных качеств, вместе с тем, было выявлено, что мотивом объединения в игре может быть боязнь остаться в одиночестве или желание командовать, быть главным .
Рассмотрев данный вопрос, констатируем, что в начале ребенок вступает в общение со сверстником ради игры или деятельности, к чему его побуждают качества ровесника, необходимые для развития увлекательных действий. На протяжении дошкольного возраста развиваются познавательные интересы детей. Это создает повод для обращения к сверстнику, в котором ребенок находит слушателя, ценителя, и источник сведений. Личностные мотивы, которые остаются на протяжении всего дошкольного детства, делятся на сравнение себя со сверстником, с его возможностями и на желание быть оцененным сверстником. Ребенок демонстрирует свои умения, знания и личностные качества, побуждая других детей подтвердить их ценность. Мотивом общения становится его собственные качества в соответствии со свойством сверстника быть их ценителем. Воспитатель должен быть внимателен по отношению ко всем детям группы, знать их отношения и взаимоотношения. Вовремя замечать какие-либо отклонения в отношениях и взаимоотношениях детей в группе.
Специфика общения дошкольников со сверстниками во многом отличается от общения со взрослыми. Контакты со сверстниками более ярко эмоционально насыщены, сопровождаются резкими интонациями, криками, кривляниями, смехом. В контактах с другими детьми отсутствуют жесткие нормы и правила, которые следует соблюдать, общаясь со взрослым. Разговаривая со старшими, ребенок использует общепринятые высказывания и способы поведения. В общении со сверстниками дети более раскованны, говорят неожиданные слова, передразнивают друг друга, проявляя творчество и фантазию. «Здравствуйте, Елена Анатольевна! Наташка, привет! У меня жвачка есть! Хочешь?» - говорит Алеша (4 года 11 мес). В контактах с товарищами преобладают инициативные высказывания над ответными. Ребенку значительно важнее высказаться самому, чем выслушать другого. А в итоге беседа с ровесником часто не получается, потому что каждый говорит о своем, не слушая и перебивая друг друга. В то же время инициативу и предложения взрослого дошкольник чаще поддерживает, старается ответить на его вопросы, выполнить задание, внимательно выслушать. Общение со сверстниками богаче по назначению и функциям. Действия ребенка, направленные на сверстника, более разнообразны. От взрослого он ждет оценки своих действий или информации. У взрослого ребенок учится и постоянно обращается к нему с вопросами («А как нарисовать лапы?», «А куда положить тряпочку?»). Взрослый же выступает арбитром разрешения возникших между детьми спорных моментов. Общаясь с товарищами, дошкольник управляет действиями партнера, контролирует их, делая замечания, учит, показывая или навязывая собственный образец поведения, деятельности и сравнивая других детей с собой. В среде ровесников малыш демонстрирует свои способности и умения.
На протяжении дошкольного возраста развиваются, сменяя друг друга, три формы общения со сверстниками. Рассмотрим их.
У младенца среди разнообразных контактов с ровесниками наиболее часто возникают непосредственные эмоциональные, отражающие широкий спектр переживаний: удовольствие от новых впечатлений, доставляемых другим ребенком, заражение общим весельем, опасение и досада от неосторожных движений. Интерес детей друг к другу побуждает к познавательным контактам, к изучению другого. К 12 мес. впервые складываются деловые контакты в форме совместных предметно-практических и игровых действий. Здесь закладывается основа последующего полноценного общения со сверстниками. Формирование такой потребности начинается с 3 мес. с появления ориентировочной активности на сверстника. В 5 мес. у ребенка появляются яркие эмоции при восприятии партнера в составе комплекса оживления. Во втором полугодии первого года жизни складываются сложные формы поведения (подражание, совместные игры), выступая как последующие этапы развития потребности в общении с ровесниками.
Значительная часть контактов с товарищами направлена на знакомство с ними как с интересным объектом. Дети разглядывают друг друга, трогают лицо, одежду, иногда даже пробуют на вкус - берут в рот пальчики другого. Младенцы часто не ограничиваются созерцанием ровесника, а стремятся на деле изучить интересующий их объект. Они ведут себя со сверстниками как с интересной игрушкой. В то же время они адресуют им те же действия, что и взрослому: улыбаются, предлагают игрушку. Однако инициативные проявления в адрес сверстников, стремление привлечь к себе внимание наблюдаются редко, как и ответная активность. Общение в полном смысле еще отсутствует, закладываются лишь его предпосылки.
В возрасте от 1 года до 1,5 лет содержание контактов со сверстниками остается таким же, как и у младенцев. В ровеснике малыша привлекают прежде всего объективные качества: внешность, поведение. Поэтому совместные действия малышей очень редки и быстро распадаются. Дети не могут согласовать свои желания и не учитывают состояния друг друга.
В 1,5 года происходит перелом в отношениях с ровесниками. Развиваются инициативные действия с целью заинтересовать собой ровесника. Одновременно развивается чувствительность к отношению товарищей.
К 2 годам складывается первая форма общения со сверстниками -эмоционально-практическая Новая потребность в общении со сверстниками занимает четвертое место вслед за потребностью в активном функционировании, общении со взрослыми и в новых впечатлениях. Содержание ее состоит в том, что ребенок ждет от сверстника соучастия в своих шалостях, забавах и стремится к самовыражению. Общение сводится к беготне, веселым крикам, забавным движениям и отличается раскованностью и непосредственностью.
Детей привлекает сам процесс совместных действий: сооружение построек, убегание и пр. Именно в процессе и заключается для малыша цель деятельности, а результат ее не важен. Мотивы такого общения заключаются в сосредоточенности детей на самовыявлении. Хотя малыш стремится подражать ровеснику и возрастает интерес детей друг к другу, образ ровесника для ребенка очень нечеткий, потому что их совместные действия поверхностны
Общение с товарищами сводится к отдельным эпизодам. Дети долго играют одни. А для установления контактов широко используют все действия, которыми овладели в общении со взрослыми - жесты, позы, мимику. Эмоции ребят очень глубоки и интенсивны. Предметно-действенные операции тоже вносят свой вклад в установление контактов. На 4-м году жизни все большее место в общении занимает речь.
В возрасте с 4 до 6 лет у дошкольников наблюдается ситуативно-деловая форма общения с ровесниками. В 4 года потребность общения со сверстниками выдвигается на одно из первых мест. Это изменение связано с тем, что бурно развиваются сюжетно-ролевая игра и другие виды деятельности, приобретая коллективный характер. Дошкольники пытаются наладить деловое сотрудничество, согласовать свои действия для достижения цели, что и составляет главное содержание потребности в общении.
Стремление действовать совместно настолько сильно выражено, что дети идут на компромисс, уступая друг другу игрушку, наиболее привлекательную роль в игре и т.д.
У дошкольников возникает интерес к поступкам, способам действий, выступающий в вопросах, насмешках, репликах.
У детей ярко проявляется склонность к конкуренции, соревновательность, непримиримость в оценке товарищей. На 5-м году жизни дети постоянно спрашивают об успехах товарищей, требуют признать собственные достижения, замечают неудачи других детей и пытаются скрыть свои промахи. Дошкольник стремится привлечь внимание к себе. Ребенок не выделяет интересов, желаний товарища, не понимает мотивов его поведения. И в то же время проявляет пристальный интерес ко всему, что делает сверстник.
Таким образом, содержание потребности в общении составляет стремление к признанию и уважению. Контакты характеризуются яркой эмоциональностью.
Дети используют разнообразные средства общения, и несмотря на то, что они много говорят, речь остается по-прежнему ситуативной.
Внеситуативно-деловая форма общения наблюдается довольно редко, у небольшого числа детей 6-7 лет, но у старших дошкольников четко намечается тенденция к ее развитию. Усложнение игровой деятельности ставит ребят перед необходимостью договориться и заранее спланировать свою деятельность. Основная потребность в общении состоит в стремлении к сотрудничеству с товарищами, которое приобретает внеситуативный характер. Изменяется ведущий мотив общения. Складывается устойчивый образ сверстника. Поэтому возникает привязанность, дружба. Происходит становление субъективного отношения к другим детям, то есть умения видеть в них равную себе личность, учитывать их интересы, готовность помогать. Возникает интерес к личности ровесника, не связанный с его конкретными действиями. Дети беседуют на познавательные и личностные темы, хотя деловые мотивы остаются ведущими. Главное средство общения - речь.
Особенности общения со сверстниками ярко проявляются в темах разговоров. То, о чем говорят дошкольники, позволяет проследить, что ценят они в сверстнике и за счет чего самоутверждаются в его глазах.
Средние дошкольники чаще демонстрируют сверстникам то, что они умеют делать и как это у них получается. В 5-7 лет дети много рассказывают о себе, о том, что им нравится или не нравится. Они делятся со сверстниками своими познаниями, «планами на будущее» («кем я буду, когда вырасту»). Несмотря на развитие контактов со сверстниками, в любой период детства наблюдаются конфликты между детьми. Рассмотрим их типичные причины.
В младенчестве и раннем детстве наиболее распространенной причиной конфликтов со сверстниками выступает обращение с другим ребенком как с неодушевленным объектом и неумение играть рядом даже при наличии достаточного количества игрушек. Игрушка для малыша более привлекательна, чем сверстник. Она заслоняет партнера и тормозит развитие положительных взаимоотношений. Дошкольнику особенно важно продемонстрировать себя и хоть в чем-то превзойти товарища. Ему необходима уверенность в том, что его замечают, и ощущать, что он самый хороший. Среди детей малышу приходится доказывать свое право на уникальность. Он сравнивает себя со сверстником. Но сравнение очень субъективно, только в его пользу. Ребенок видит сверстника как предмет сравнения с собой, поэтому сам сверстник и его личность не замечаются. Интересы ровесника чаще игнорируются. Малыш замечает другого, когда тот начинает мешать. И тогда сразу же сверстник получает суровую оценку, соответствующую характеристику. Ребенок ждет от ровесника одобрения и похвалы, но поскольку он не понимает, что и другому требуется то же самое, ему трудно похвалить или одобрить товарища. Кроме того, дошкольники плохо осознают причины поведения других. Они не понимают, что сверстник - такая же личность со своими интересами и потребностями.
К 5-6 годам число конфликтов снижается. Ребенку становится важнее играть вместе, чем утвердиться в глазах сверстника. Дети чаще говорят о себе с позиции «мы». Приходит понимание того, что у товарища могут быть другие занятия, игры, хотя дошкольники по-прежнему ссорятся, а нередко и дерутся.
Различен вклад каждой формы общения в психическое развитие. Ранние, начинающиеся на первом году жизни контакты со сверстниками служат одним из важнейших источников развития способов и мотивов познавательной деятельности. Другие дети выступают как источник подражания, совместной деятельности, дополнительных впечатлений, ярких положительных эмоциональных переживаний. При недостатке общения со взрослыми общение с ровесниками выполняет компенсаторную функцию.
Эмоционально-практическая форма общения побуждает детей проявлять инициативу, влияет на расширение спектра эмоциональных переживаний. Ситуативно-деловая создает благоприятные условия для развития личности, самосознания, любознательности, смелости, оптимизма, творчества. А внеситуативно-деловая формирует умение видеть в партнере по общению самоценную личность, понимать его мысли и переживания. В то же время она позволяет ребенку уточнить представления о самом себе.
Нужно сказать, что в нашей психологии складывается подход к изучению общения со сверстниками, принципиально отличный от тех позиций в зарубежной психологии, которые мы рассмотрели выше.
Общение с окружающими людьми выступает для большинства авторов как особого рода деятельность. Акты этой деятельности, осуществляясь многократно и в разнообразных вариантах, становятся основой для формирующихся между партнерами взаимоотношений. Но и на этом дело не кончается. Самое важное заключается, пожалуй, в том, что взаимоотношения, в свою очередь, составляют базу для познания человеком самого себя. Основой для последнего тезиса послужили положения философии о сущности самосознания и о природе познания человеком самого себя и других людей. Суть их состоит в утверждении, что отношения человека с окружающими людьми служат основным источником самосознания и являются главным средством самопознания. Раскрывая психологический смысл известной формулы К. Маркса о том, что человек Петр начинает относиться к себе, как к человеку, лишь отнесясь к человеку Павлу, как к себе подобному (К. Маркс, Ф. Энгельс. Соч. Т. 23. С. 62), С. Л. Рубинштейн подчеркивает:
«Значит, дело не только в том, что мое отношение к себе опосредствовано моим отношением к другому, но и в том, что мое отношение к самому себе опосредствовано отношением ко мне другого» (1976. С. 333). «Для всего моего существования как человека, – продолжает С. Л. Рубинштейн, – фундаментальным является существование другого человека, то, что я существую для него, каким я ему представляюсь» (С. 369). И заключает, что эмпирически в жизни человека у ребенка отношения других людей к нему определяют его отношения к ним и формируют его отношение к себе и самосознание.
Таким образом, для отечественной психологии общение – не самодовлеющий, замкнутый на себе акт, а деятельность, имеющая свои, так сказать, «долговременные» продукты. В качестве ближайшего такого продукта можно рассматривать отношения, складывающиеся между партнерами по общению (Я. Л. Коломинский, 1976), а конечным продуктом является, по–видимому, образ других людей и самого себя у субъекта общения.
Необходимо подчеркнуть принципиальное отличие в этом пункте исходных позиций отечественной психологии от позиций иных школ и направлений. Наиболее ясно ее несовпадение с точки зрения бихевиоризма, для которой в поле зрения остаются только протекающие видимо для глаза наблюдателя реакции индивида на воздействия других людей. Анализ их осуществляется так, как если бы акты общения не порождали никаких длительно существующих образований сложной структуры в виде системы взаимоотношений, которые реально опосредствуют все последующее поведение людей. Никак не изучается и еще более отдаленный продукт общения – складывающееся у человека представление о самом себе и о других людях и значение для возникновения этого продукта восприятия человеком отношения к нему других людей. Общение сводится к реагированию на «социальные» стимулы и к приятию «социального» подкрепления.
Психоаналитическая концепция, в особенности новейшие ее варианты вроде теории «привязанности» Дж. Боулби (1969) или мотивации «зависимости» О. Маккоби, Дж. Мастерс (1970) подвергают деятельность общения более глубокому анализу. Особое внимание уделяется как раз факту формирования системы связей между контактирующими партнерами. Но эти связи рассматриваются как структуры почти абсолютно аффективные – эмоциональные и эмоциогенные (Дж. Данн, 1977). Когнитивное начало в них нередко игнорируется, и поэтому не совершается переход от опосредствующего образования – системы взаимоотношений – к важнейшему конечному продукту – формирующемуся самопознанию и самосознанию через познание другого человека и учет его отношения к себе. Еще чаще это когнитивное начало преуменьшается в своем значении – и тогда такие структуры, как «эго», «суперэго» и т. д., естественно трактуются как весьма далекое от истинного отражения действительных качеств субъекта «кривое зеркало» Я.
Вернемся, однако, к характеристике позиции отечественной психологической школы. И здесь нам придется говорить не только о достижениях и успехах, но и о недоработках, о пробелах, ждущих своего заполнения. Мы рассмотрим два звена тезиса, сформулированного выше, – о понимании общения как деятельности, и о самопознании как продукте общения. Важный вопрос о системе взаимоотношений, формирующихся между партнерами по общению, мы оставим в настоящей статье в стороне и сделаем это по двум причинам. Во–первых, мы не изучали его экспериментально. Во–вторых, результаты изучения взаимоотношений между сверстниками на разных этапах детства представлены и подробно проанализированы в книге Я. Л. Коломинского (1976).
Общение со сверстником как деятельность. Итак, общение есть деятельность. Мы уже неоднократно останавливались на нашем понимании деятельностного подхода к общению (см., например, М. И. Лисина, 1974б), которое во многом совпадает с тем, как его интерпретируют и другие психологи (В. В. Давыдов, 1977). Поэтому в настоящей статье подчеркнем лишь, что интерпретация общения как коммуникативной деятельности требует определения всех структурных компонентов, присущих любой деятельности, и прежде всего – ее объекта и специфической потребности.
Несмотря на то что большинство авторов охотно декларирует продуктивность и даже необходимость деятельностного подхода к пониманию общения детей со сверстниками, весьма редко приходится видеть его реализацию на деле. Возьмем вопрос об объекте деятельности в сфере общения. Ясную его формулировку можно найти, пожалуй, лишь в работах, выполненных Т. В. Драгуновой, Д. Б. Элькониным и их сотрудниками (1967), где говорится, что «предметом этой деятельности является другой человек–товарищ–сверстник, как человек» (С. 317). Между тем четкая формулировка того, что служит объектом общения детей между собой, – необходимое условие для понимания главного в этой деятельности, поскольку предмет деятельности – важнейшее определяющее ее специфики (А. Н. Леонтьев, 1972).
Еще труднее обстоит дело с определением той специфической потребности, которую удовлетворяет ребенок в ходе своего общения со сверстниками. Чаще всего вопрос вообще оставляется открытым. В тех же немногих работах, где он затрагивается, зачастую предлагается упрощенное его решение. Так, в работах B. C. Мухиной (1975), Т. А. Репиной (1965), Я. Л. Коломинского (1976) цитируются слова шестилетнего мальчика, обращенные к матери: «Мне надо ребенков, а ты не ребенок» – как свидетельство наличия у этого дошкольника потребности в общении со сверстниками.
Нам кажется, однако, что подобного рода высказывания не позволяют ни понять, в чем же состоит потребность в общении со сверстниками, ни даже просто констатировать, что она уже сложилась у данного ребенка. Другие дети могут требоваться ему для достижения иной – некоммуникативной – цели, которая не может быть реализована им в одиночку. Такая чисто практическая, прагматическая, нужда в сверстнике определяет и то, в каком качестве выступает он как объект деятельности ребенка. И в этом пункте вопрос о потребности в общении тесно сплетается с вопросом о предмете коммуникативной деятельности. Нам думается, что говорить о наличии специфической потребности в общении можно тогда, когда у ребенка возникает нужда в других детях, но применительно только к тем случаям, когда пунктом приложения активности ребенка становится «сверстник как человек» (Т. В. Драгунова, 1967).
Последняя формула нуждается в расшифровке. Что значит «сверстник как человек»? Мы склонны конкретизировать этот тезис тем же способом, который уже применили к анализу предмета общения ребенка со взрослым (М. И. Лисина, 1974б. С. 4–5): по–видимому, сверстник, как и взрослый, является предметом именно этой (коммуникативной, а не какой–либо иной) деятельности не всегда, но только в тех случаях, когда он выступает для ребенка как удовлетворяющий его специфическую коммуникативную потребность, то есть когда он предстает перед ним как субъект, одаренный способностью к ответному активному действию того же класса, что и исходящее от ребенка, то есть как потенциальный субъект коммуникативного акта. Тогда и нужда в сверстнике является потребностью в общении с ним не всегда, а лишь в тех случаях, когда он стал для ребенка индивидом, потенциальным субъектом действия общения.
Но сказанное еще не раскрывает природу потребности ребенка в общении со сверстниками, оно только позволяет отделить те случаи, когда у него такая потребность имеется, от всех остальных, когда ее нет. Как же подойти к выяснению самой сущности рассматриваемой потребности? Мы полагаем, что и в этом пункте можно воспользоваться логикой рассуждения «от продукта», которую применили ранее к анализу потребности ребенка в общении со взрослыми (М. И. Лисина, 1974а, б). Согласно этой логике потребность, побуждающую к деятельности, следует индентифицировать на основе конечного результата, с достижением которого деятельность завершается и прекращается. Таким конечным пунктом коммуникативной деятельности объективно является построение аффективно–когнитивного образа другого человека, партнера по общению, и самого себя. Отсюда следует, что и основное побуждение к коммуникации рождается из стремления ребенка к самопознанию и самооценке через партнера по общению и с его помощью, и это в одинаковой степени относится к обеим сферам коммуникации детей. Особенность же сферы общения со сверстниками по сравнению со сферой общения со взрослыми состоит, с этой точки зрения, в том, очевидно, как достигается самопознание и самооценка в каждом из обоих случаев и какие возможности открываются для этого ребенку в той и в другой сфере.
Самопознание и самооценка как продукт общения со взрослыми и со сверстниками. И здесь мы переходим от первого из трех пунктов, характеризующих, по нашему мнению, подход отечественной психологии к проблеме общения детей со сверстниками (о деятельностной природе этой сферы общения), – к третьему пункту, касающемуся конечного продукта коммуникативной деятельности.
Выше мы коротко указали на философскую основу такого представления о продукте общения. Сейчас же нам кажется необходимым констатировать своеобразное положение дел: почти все наши исследователи соглашаются с исходными идеями, определяющими понимание результата и продукта коммуникативной деятельности, но мало кто применяет это в реальном экспериментальном или теоретическом исследовании.
Так, в вышедшей недавно работе И. И. Чесноковой (1977) можно встретить высказывания о том, что «с самого начала познание себя – процесс отраженный, производный по отношению к познанию других людей вообще и отношений других людей к себе в частности» (С. 59), о роли в этом процессе общения со взрослыми и сверстниками, которое «становится необходимым условием… познания ребенком самого себя». Но в книге не приводятся материалы, которые позволили бы увидеть особенности самопознания, осуществляемого с помощью общения со взрослыми, сравнительно с познанием себя, которое достигается через общение со сверстниками. Не анализируются систематическим образом и данные онтогенетического характера, которые бы характеризовали возрастные черты исследуемого процесса и позволяли бы сопоставить результаты самопознания и содержание общения ребенка со взрослыми и со сверстниками на разных этапах детства. А без таких данных трудно достичь реального продвижения в конкретизации исходных положений, имеющих – по необходимости – весьма общий характер. Правда, в отношении подростков И. И. Чеснокова сообщает, что их общение друг с другом имеет «прямое отношение к формированию представления о себе, которое складывается в процессе сравнения поступков и качеств товарища со своими собственными» (С. 68), причем с возрастом общение начинает выполнять у подростка «одну из своих функций – познание других и себя в этом процессе» (С. 73). Думается, однако, что автор далеко не полно использовал возможности, предоставляемые ему конкретными исследовательскими материалами.
В качестве очень содержательных фактов следовало бы проанализировать результаты изучения общения со сверстниками у подростков, полученные, например, Т. В. Драгуновой (1967, 1973). Ей удалось показать, что именно внутри общения со сверстниками подросток познает и других, и самого себя и что как раз в этой сфере коммуникаций у детей развиваются средства такого познания. Т. В. Драгунова сравнивает возможности, которые открывает подростку для самопознания общение его со взрослыми и общение с другими детьми: «Сверстник выступает в качестве объекта сравнения с собой и образца, на который подросток равняется, – пишет она. – Подростку легче сравнивать себя со сверстником. Взрослый – это образец, практически трудно досягаемый, его качества проявляются в жизненных ситуациях и отношениях, часто отсутствующих у подростка, а сверстник – это мерка, которая позволяет подростку оценить себя на уровне реальных возможностей, увидеть их воплощенными в другом, на которого он может прямо равняться» (1973. С. 128).
Исследование специфических особенностей общения подростков со сверстниками привело Т. В. Драгунову к определенному пониманию роли этой сферы коммуникаций в общем психическом развитии школьников и к выяснению разнообразных путей ее влияния на прогресс их личности и деятельности. Как известно, Т. В. Драгунова вместе с Д. Б. Элькониным выдвинула в свое время тезис о том, что общение со сверстниками – в своей личностной, интимной, форме – составляет ведущую деятельность в подростковом возрасте. Этот тезис получил в экспериментальных исследованиях авторов и их коллег разностороннее и убедительное обоснование. Так, было показано, что «в сфере общения со сверстниками существуют оптимальные условия для развития и укрепления у подростка ощущения собственной взрослости» (Т. В. Драгунова, 1973. С. 124) – основного новообразования этого периода детства. Поскольку товарищ является для подростка образцом, становится ясно, почему общение с ним служит «источником возникновения новых интересов» (С. 125). Личностный характер общения, принимающего зачастую вид споров и дискуссий, объясняет тот факт, что в ходе контактов со сверстниками формируются убеждения подростка, совершается его интеллектуальное развитие, происходит существенное продвижение в аффективно–волевой сфере.
Таким образом, содержательный анализ общения со сверстниками позволяет рассматривать его как тот контекст, в котором осуществляется познание подростком других людей (своих товарищей), а через них и с их помощью – познание самого себя. Познание же себя приводит к попыткам – иногда неосознанным, а часто и вполне сознательным – активно строить и переделывать свою личность «по образцу», которым служит для подростка любимый товарищ (Лозоцова, 1978; Фокина, 1978). В результате общий философский тезис о роли общения с окружающими людьми для познания человеком самого себя конкретизируется и раскрывается применительно к определенному этапу онтогенеза. При этом открывается, в частности, возможность и оценить сравнительную роль разных партнеров – старшего (взрослого) и сверстника – в данный период детства для развития самосознания и самооценки ребенка. Впрочем, изучение этой роли, в свою очередь, позволяет глубже проникнуть в понимание сущности каждой сферы коммуникативной деятельности.
Так, Я. Л. Коломинский (1976), соглашаясь в общем с предложенным нами толкованием природы потребности человека в общении с другими людьми как стремления к оценке и самооценке, считает, что, отправляясь от него, можно попытаться определить специфику общения со сверстниками по сравнению с общением с людьми иного возраста.
«По–видимому, – рассуждает автор, – взаимоотношения со взрослыми прежде всего способны удовлетворить потребность в оценке, поскольку взрослый как бы репрезентирует эталонную совокупность общественно признанных ценностей. Общение… с существенно более молодыми партнерами в значительной степени способно удовлетворить потребность оценивать других… Идентификация со сверстниками позволяет индивиду наиболее адекватно удовлетворить и потребность в оценке, и потребность самому оценивать партнера. Именно сверстник как равноправный партнер по общению выступает для него в качестве реальной объективной «точки отсчета» в процессе познания окружающих и самого себя» (С. 49–50).
Думается, что высказанное предположение может стать интересной гипотезой для экспериментального исследования.
Знакомство с литературой приводит к заключению, что в настоящее время психологи располагают фактами, характеризующими самопознание и самооценку как продукт общения ребенка с окружающими людьми, в основном в отношении детей школьного возраста, главным образом подростков. Значительно меньше таких материалов по более младшим возрастам, причем чем моложе дети, тем менее нам о них известно – как они представляют себя и какова функция их общения с разными людьми в формировании их представления о себе.
Лишь в последние годы стали появляться отдельные исследования на эту тему в связи с дошкольным возрастом. Несомненный интерес представляют работы по самооценке дошкольников (см., например, Р. Б. Стеркина, 1977), а также по изучению «образа Я» у детей разного (в том числе и дошкольного) возраста в ходе системного исследования психики ребенка (Н. И. Непомнящая, 1975; В. В. Барцалкина, 1977). В них содержатся сведения о роли общения в формировании у детей представления о себе. Правда, основной интерес авторов привлекают иные вопросы и прежде всего – влияние структуры и содержания деятельности ребенка на особенности его самопознания. Однако при этом неизбежно выясняется и решающая роль взрослого в создании у детей определенного отношения к себе, к своим действиям и поступкам. Функция общения со сверстниками для протекания этого процесса и для его результатов остается пока в тени.
В отношении дошкольников любопытные материалы можно встретить в книге B. C. Мухиной (1975), где, хотя и не систематически, осуществляется попытка наметить те линии, по которым общение со сверстниками воздействует на общее психическое развитие ребенка. Можно выделить три такие основные линии.
Первая состоит в формировании у дошкольника самой этой сферы деятельности – коммуникаций с другими детьми: «в совместной игре дети учатся языку общения, учатся согласовывать свои действия с действиями другого, учатся взаимопониманию и взаимопомощи». Важное значение автор придает тому, что в коллективе детей ребенок устанавливает особые отношения, которыми он не мог бы овладеть, общаясь только со взрослым: это отношения «не с наставниками», а с равными ему участниками совместной жизни и деятельности.
Вторая линия связана с овладением некоторыми видами деятельности, которые невозможно осуществлять в одиночку. Это, прежде всего, игра, и в частности – те ее разновидности, в которых дети воспроизводят отношения взрослых, что обязательно требует участия нескольких партнеров. Также сюда относятся все типы занятий, которые требуют предварительного планирования деятельности, ее регуляции по ходу дела, – упражнение в выполнении таких занятий приводит к формированию обобщенных навыков и умений, ценных для отправления в дальнейшем самых разных видов деятельности.
Третья линия связана с влиянием общения на развитие личности детей. Это влияние многообразно. Так, в общении со сверстниками дошкольник учится применять на практике нормы поведения, упражняется в нравственных поступках. В среднем дошкольном возрасте в группе детей впервые складывается общественное мнение, влияющее на формирование личности. Возникают явления конформности. Оценка сверстников приобретает содержательность и начинает оказывать на самооценку дошкольников ясное воздействие.
Что же касается раннего и младенческого возраста, то здесь наши сведения о продуктах общения, имеющих вид представления ребенка о себе, отличаются крайней скудностью. Без выяснения же особенностей самопознания и самооценки на ранних ступенях онтогенеза нельзя создать целостную картину того, как формируется у детей знание себя и отношение к себе.
Высказанные соображения побудили наш коллектив обратиться к экспериментальному исследованию самопознания и самооценки детей, начиная с момента их появления на свет, и к выяснению роли и функции общения ребенка с разными людьми в формировании у них знания о себе и отношения к себе. В настоящей статье мы не можем подробно останавливаться на этой обширной проблеме, а коснемся ее лишь постольку, поскольку это необходимо для выяснения основного интересующего нас вопроса об общем и различном в общении детей со взрослыми и сверстниками. Рассуждения, приводимые ниже, носят характер предположений и должны рассматриваться как рабочие гипотезы, формулируемые в начале исследования.
Мы исходим из того, что ребенок не просто движется в потоке жизни, от одного ее момента к другому, – по мере накопления опыта у ребенка складывается знание о себе (о своих возможностях и об их границах) и отношение к себе. Этот продукт мы называем аффективно–когнитивным образом. Акцентируя внимание на аффективной части целостного образа, мы говорим об отношении детей к себе; имея в виду когнитивный – говорим о представлении детей о себе. Источником формирования образа служит опыт жизни и деятельности. В этом опыте мы предлагаем выделять две неодинаковые части:
1) индивидуальный опыт, приобретаемый детьми при столкновении с несоциальной средой, в системе «ребенок – физический мир»;
2) опыт общения, приобретаемый детьми при контактах с социальной средой, в системе «ребенок – социальный мир», или «ребенок – другие люди».
В свою очередь, опыт общения можно подразделить на две части:
а) опыт общения со взрослыми;
б) опыт общения со сверстниками.
Задачи исследования состоят в том, чтобы выяснить относительную важность и специфику опыта каждого рода в формировании у ребенка представления о себе и отношения к себе. При этом имеется в виду, что все части опыта ребенка находятся в постоянном взаимодействии друг с другом и оказывают друг на друга взаимное влияние. Ниже мы покажем, как представляется нам сейчас картина развития своего образа у детей под влиянием разных частей опыта жизни и деятельности.
1. Индивидуальный опыт начинает накапливаться с самого начала жизни ребенка. Он служит фундаментом формирующегося образа, но имеет и свои особенности; в частности, даже у старших детей он может оставаться невербализованным и недоступным для осознания и потому регулировать поведение на непроизвольном уровне – по–видимому, минуя построение отчетливого образа.
2а. Опыт общения со взрослыми начинает накапливаться очень рано – с первого месяца жизни.
2б. Опыт общения со сверстниками возникает гораздо позднее – по–видимому, со 2–3–го года жизни. Поэтому на каждом этапе онтогенеза опыт общения со взрослыми, очевидно, значительнее, объемнее опыта общения со сверстниками, причем эта разница должна быть особенно заметна в раннем и дошкольном детстве. Но главное заключается, конечно, в их качественном различии.
Дело в том, что первой формой контактов со взрослыми является ситуативно–личностное общение, в ходе которого ребенок становится объектом внимания, любви и постоянной заботы старших – и притом без всяких усилий со своей стороны, так сказать, «авансом». Естественно, что опыт такого взаимодействия приводит к формированию у ребенка вполне адекватного ему аффективного компонента собственного образа как своеобразного центра окружающего мира, как существа, наделенного наилучшими качествами и свойствами. Отражая отношение к себе родных и близких и не имея достаточного индивидуального опыта, чтобы скорригировать с его помощью опыт общения с этими взрослыми, ребенок обычно на первом, втором и даже третьем году жизни, естественно, начинает себя ощущать «нормальным и гениальным», как говорила о своем сыне мать в одном эстрадном обозрении. Такому ощущению не препятствует и опыт общения со сверстниками – просто по причине отсутствия такового. (Мы полагаем, что описанное «самоощущение» выступает как первая примитивная форма своего образа у ребенка, как исходная основа для последующего развития самопознания и самосознания в его более зрелых формах.)
Высказанное нами предположение (М. И. Лисина, 1977) не ново, его можно встретить у ряда авторов (см. С. Л. Рубинштейн, 1976; И. И. Чеснокова, 1977). Однако требуется специальная исследовательская работа, чтобы проверить его фактически. Правда, в психологической литературе описаны данные, косвенно свидетельствующие в его пользу. Это, в частности, работы, указывающие на значение для правильного психического развития ребенка наличия у него матери или другого заменяющего ее лица, но обязательно одного и постоянного, в отличие от «множественного материнствования» (Дж. Л. Гевиртц, 1965; Х. Л. Рейнголд и Н. Бейли, 1959).
Но результаты этих и других работ этого рода неоднозначны, а влияние отношения родителей к ребенку не анализируется в них с интересующей нас точки зрения, то есть в его приложении к «самоощущению» детей.
Ближе к делу стоят факты, свидетельствующие о повышении уровня бодрствования и общей активизации детей под влиянием положительных эмоциональных воздействий взрослых, выражающих их внимание и доброжелательность к ребенку (М. И. Лисина, 1966; С. Ю. Мещерякова, 1975). Но и здесь прямо не выявлялись изменения в «образе Я» ребенка, да и возраст детей ограничивался лишь немногими первыми месяцами жизни. Кроме того, необходимо предварительно разработать критерии для суждения о наличии у ребенка представления о себе и отношения к себе и способы для определения особенностей «образа Я» на ранних этапах онтогенеза.
Вот почему нами была предпринята попытка специального изучения своего образа у ребенка в условиях различных программ отношения к нему взрослых – это исследование Н. Н. Авдеевой. Конечно, указанная работа не решает всех вопросов, а является скорее первой разведкой в новом направлении. Но полученные в ней факты говорят в пользу выдвигаемого предположения, а в ряде пунктов и дополнительно развивают, обогащают его.
На втором–третьем году жизни дети располагают уже определенным индивидуальным опытом успехов и неудач от столкновения с несоциальным миром в ходе предметной деятельности, и этот опыт, по–видимому, способен заметно влиять на представление ребенка о себе и на его к себе отношение. Хотя опыт общения со взрослыми сохраняется в принципе тем же, что и на первом году жизни, стиль взаимоотношений ребенка с ними изменяется: старшие выдвигают теперь перед ним требования, ставят задачи действовать определенным образом и в случаях, когда ребенок не справляется с заданием, порицают его или же отменяют поощрение. Кроме того, расширяется круг взрослых, с которыми дети вступают в контакт: помимо родных к ним присоединяются просто знакомые и посторонние люди, отношение которых к малышу уже не столь бескорыстно и пристрастно. Важной темой для экспериментального исследования могло бы стать изучение того, как влияет индивидуальный опыт и опыт общения со взрослыми на преобразование самоощущения, свойственного младенцам, и на развитие «образа Я» в раннем возрасте. Многочисленные зарубежные исследования по этому вопросу (обзор их можно найти у Дж. Данн, 1977) выполнены, к сожалению, как правило, в традициях бихевиоризма и не дают возможности судить о становлении у ребенка тех сложных внутренних психологических структур, которые мы называем образом.
В дошкольном возрасте в действие вступает еще один фактор–опыт общения со сверстниками. Таким образом, дальнейшее развитие представления о себе и отношения к себе после трех лет протекает в существенно изменившихся условиях. Обычно, говоря об этом периоде детства, утверждают, что здесь только начинает складываться самооценка детей, причем ребенок опирается в основном на оценку взрослого (Р. Б. Стеркина, 1977).
По нашему мнению, точнее говорить о том, что самооценка, как отношение к себе – и, следовательно, как аффективный компонент интегрального образа – возникает у ребенка вскоре после рождения, по мере появления у него индивидуального опыта, к которому вскоре присоединяется опыт общения со взрослыми. Одной из особенностей такой ранней самооценки является, очевидно, ее, так сказать, абсолютный характер. Со взрослым ребенок себя не сравнивает – слишком уж сложен и совершенен для него этот образец, а точнее – даже идеал. Разница между ними столь велика, что ребенка не может уязвлять недостижимость для него осуществления намерения быть «как взрослый». В этом смысле ребенок воспринимает себя вне сопоставления с кем–либо. Это мы и имеем в виду, когда говорим об абсолютном характере самооценки в младенческом и раннем возрасте. Кстати говоря, описанное понимание ранних форм самооценки снимает с рассмотрения вопрос о ее адекватности (Е. И. Савонько, 1970) или реалистичности (Р. Б. Стеркина, 1977), ибо она адекватна опыту общения со взрослыми – главному ее детерминатору в этом возрасте и индивидуальному опыту, но соразмерно мизерности последнего. Поэтому когда малыш на вопрос взрослого отвечает, что он «лучше всех» что–то делает (рисует, поет или кушает), то он не демонстрирует завышенную самооценку, он просто конкретизирует применительно к вопросу свое ощущение того, что он самый любимый, самый дорогой для своих родных и близких. И в этом смысле его самооценка и реалистична, и адекватна. Она точно отражает главное слагаемое его образа – опыт общения со взрослыми (И. Т. Димитров, 1979).
При вступлении ребенка в дошкольный возраст главная трансформация самооценки состоит, по нашему мнению, в том, что она теряет свой абсолютный характер и становится отныне сопоставительной, или сравнительной. В мире ребенка появляются другие дети – существа, в общем, того же рода, что и он сам. Ребенок начинает с ними общаться, а значит, познает их, а через них – себя. Конкретно это означает, что он постоянно примеривает их к себе, а себя к ним. Выше мы упомянули о существовании качественных различий во влиянии опыта общения со взрослыми и опыта общения со сверстниками. Но тогда мы ограничились указанием на то, что история коммуникаций со взрослыми начинается у младенцев с ситуативно–личностного общения. Теперь необходимо добавить, что история коммуникаций со сверстниками начинается не только позднее, но и с другого пункта. По–видимому, в своем начале общение детей носит деловой, практический характер. Первые контакты детей возникают в русле познавательной и предметно–манипулятивной деятельности и обслуживают эти виды активности. Факты в пользу такого предположения содержатся в работах С. В. Корницкой и Л. Н. Галигузовой (1978а, 1978б).
Но при таком деловом характере общение детей – равных друг другу партнеров, разумеется, – никак не может порождать того чувства своей исключительности и абсолютной ценности для окружающих, которое возникало у ребенка при общении со взрослыми. Поэтому опыт общения со взрослыми и опыт общения ребенка со сверстниками имеют качественные различия между собою.
Новый фактор – общение со сверстниками, конечно же, взаимодействует с двумя другими, вступившими в действие раньше. Более того, взрослый сохраняет на всем протяжении дошкольного возраста центральное место в мире ребенка, и потому опыт общения со сверстниками постоянно преломляется через опыт общения со взрослыми. Можно предполагать, что стремление к уважению взрослого, к взаимопониманию и сопереживанию с ним (М. И. Лисина, 1974а) нередко порождает ревность и соперничество с другими детьми. А такие чувства способны в значительной мере искажать восприятие детьми опыта общения со сверстниками и отношение ребенка к нему.
Высказанные соображения легли в основу аспирантских работ, выполненных в лаборатории. И. Т. Димитров (1979), А. И. Силвестру (1978а, 1979б), Р. И. Смирнова (1980) апробировали изложенную выше гипотезу об онтогенезе «образа Я» у детей дошкольного возраста. Их исследования позволяют составить достаточно развернутое представление о действии на этот процесс факторов общения со взрослыми и со сверстниками на разных этапах дошкольного детства.
Таковы наши предварительные соображения по поводу возникновения и развития самопознания детей как продукта деятельности их общения со взрослыми и со сверстниками.
Анна Анисимова
Особенности общения детей среднего дошкольного возраста со сверстниками в условиях детского сада.
В условиях детского сада ребенок с первых лет жизни находится в кругу сверстников . Дети вместе играют, занимаются, трудятся. У них ярко выражено стремление к общению . В процессе целенаправленного воздействия педагог формирует навыки и привычки поведения детей , личностные качества. Они определяют характер взаимоотношений ребенка со сверстниками . Очень важно придать отношениям детей дух доброжелательности, развивать умение и стремление помогать друг другу. Повседневная жизнь ребенка неразрывно связана с детским садом и регулируется воспитателем, завязываются и укрепляются дружеские взаимоотношения между детьми.
Отношение обязательно имеет определенную направленность. Под влиянием обстоятельств и воспитания отношения между детьми изменяются. Интересная жизнь детей , деятельная и радостная - необходимое условие успешного складывания положительных взаимоотношений между детьми. Взаимодействие детей друг с другом невозможны без усвоения социальных норм и правил. Центральной место в этом процессе занимает игровая деятельность. В игре дети взаимодействует не только как персонажи, но и как реальные личности.
Дети среднего дошкольного возраста еще не осознают нормы и правила, но у них уже складываются обобщенные представления . Они чаще склонны вести себя в зависимости от своих желаний и интересов. Но они могут регулировать поведение.
Уже с двух лет ребенок входит в сферу действия моральных норм. Сначала взрослые, а потом и сверстники начинают следить , чтобы ребенок соблюдал определенные нормы поведения. Самые первые общения между детьми - это контакты, которые возникают по поводу игрушек или предметов. Дети начинают подпадать друг другу, стараются понять друг друга. По мере того, как развиваются способности к совместным действиям и умение общаться, взаимодействие со сверстниками становится более продолжительным и стабильным. Когда дети вступают в социальные отношения между собой, общаются друг с другом на понятном им языке слов и жестов, они усваивают некоторые общие правила поведения. Они делятся игрушками, хвалят или ругают друг друга, сочувствуют друг другу.
В общении со сверстниками у детей появляются разные эмоции, приятие и неприятие, агрессивность. В процессе игры общение со взрослыми уступает место общению со сверстниками . В процессе игры совместное решение некоторых проблем помогает лучше усваивать социальные нормы и роли, которые соответствуют их полу и социальному статусу. Че. Дети становятся старше, тем меньше они играют в одиночестве и больше тянутся к сверстникам . Ребенку необходимо общество сверстников , чтобы научиться жить в коллективе.
Желание общаться рождается из стремления ребенка к самопознанию и самооценке через партнера по общению и с его помощью . Именно внутри общения со сверстниками в детском саду дети прознают и других, и себя. Ребенку гораздо легче сравнивать себя со сверстником нежели со взрослым . Общение со сверстниками способно удовлетворить потребность в оценке и потребность самому оценивать партнера.
В совместной деятельности у детей формируется умение согласовывать свои действия с действиями других детей , развивается взаимопонимание. В детском коллективе ребенок устанавливает особые отношения , которыми он не может овладеть, если бы общался только со взрослыми. Он овладевает некоторыми видами деятельности, которые нельзя осуществить в одиночку. В основном это игра.
В среднем дошкольном возрасте у детей впервые складывается общественное мнение , которое влияет на формирование личности. Оценка сверстников приобретает содержательность. Взаимодействие детей резко изменяется , появляется инициирование общения . Дети начинают играть не только рядом, но и вместе. Обнаруживается коммуникативная потребность детей в общении друг с другом . Ребенок начинает чаще делиться с другими детьми, начинает получать удовольствие от их общества .
Общение в детском саду отличается яркой эмоциональной насыщенностью. В общении со сверстниками наблюдается почти в десять раз больше экспрессивно-мимических проявлений и ярких выразительных интонаций, чем в общении со взрослыми , которое носит более сдержанный эмоциональный характер. Разговаривая друг с другом, дети используют самые неожиданные, непредсказуемые слова, сочетания слов и звуков. Сверстники создают условия для самостоятельного речевого творчества. В общении с другими детьми ребенку важнее высказаться самому, чем вы слушать другого. Действия ребенка, которые направлены на сверстника , более многообразны. В общении со сверстниками дети самостоятельно могут управлять действиями партнера, организовывать совместную игру. Общаясь с детьми, ребенок фантазирует, выражает обиду, при творятся. Дошкольники активно используют различные речевые средства .
Дошкольники , которые не общаются со сверстниками , испытывают трудности в общении со взрослыми . Взрослый сохраняет значение авторитетного, любимого человека, но сверстник обгоняет его по своей привлекательности, он становится предпочитаемым. Ребенок не обращает внимание на внешний вид сверстника , его душевное состояние, но очень остро воспринимает отношение к самому себе.
Общение со сверстниками порождает у детей избирательные привязанности между друг другом. Важно для детей игровое сотрудничество и общность мнений и взглядов. Дружеские взаимоотношения являются обязательной формой общения детей .
Чтобы пользоваться предварительным просмотром презентаций создайте себе аккаунт (учетную запись) Google и войдите в него: https://accounts.google.com
Подписи к слайдам:
Презентация на тему: «Анализ общения детей дошкольного возраста со взрослыми и сверстниками» от 3 до 4 лет
Особенности возраста В возрасте 3-4 лет ребенок постепенно выходит за пределы семейного круга. Взрослый становится для ребенка не только членом семьи, но и носителем определенной общественной функции. Желание ребенка выполнять такую же функцию приводит к противоречию с его реальными возможностями. Это противоречие решается через развитие игры, которая становится ведущим видом деятельности в дошкольном возрасте. Ведущий вид деятельности в этом возрасте - предметно-действенное сотрудничество. Наиболее важное достижение этого возраста состоит в том, что действия ребёнка приобретают целенаправленный характер. В разных видах деятельности: игре, рисовании, конструировании, а также в повседневном поведении – дети начинают действовать в соответствии с заранее намеченной целью, хотя в силу неустойчивости внимания, несформированности произвольности поведения ребёнок быстро отвлекается, оставляет одно дело ради другого.
Социальная ситуация развития. Ребенок выходит из кризиса 3-х лет с… Желанием действовать автономно. Системой самооценки. Выходит за пределы семейного круга у установленных взаимоотношений с лицами взрослых людей. Может чувствовать соразмерно со взрослыми. Не выстроена иерархия мотивов. Центром социальной ситуации развития является взрослый, как носитель общественных функций. Взрослый становится образцом деятельности.
Этап развития общения ребенка со взрослыми У ребенка до 7 лет сменяется 4 формы общения со взрослыми: Ситуативно-личностная Ситуативно-деловая Внеситуативно-познавательная Внеситуативно-личностная В 3-4 года возникает внеситуативно-позновательная форма общения. Внеситуативно-познавательное общение помогает дошкольникам неизмеримо расширить рамки мира, доступно для познания, проследить взаимосвязь явлений, раскрыть некоторые причинно-следственные связи и другие отношения между предметами. Ведущим становится познавательный мотив. Главным средством общения со взрослыми и сверстниками является речь. Словарь младшего дошкольника состоит, в основном, из слов, обозначающих предметы обихода, игрушки, близких ему людей.
Этап развития общения ребенка со сверстниками Специфика общения дошкольников со сверстниками во многом отличаются от общения со взрослыми. Контакты со сверстниками более ярко эмоционально насыщены, сопровождают резкими интонациями, криками, кривляниями, смехом. Детей привлекает сам процесс совместных действий: сооружение построек, убегание и пр. Именно в процессе и заключается для малыша цель деятельности, а результат не важен. Мотивы такого общения заключаются в сосредоточенности детей на самовыявлении. Общение с товарищами сводится к отдельным эпизодам. Дети долго играют одни, а для установления контактов широко используются все действия, которыми овладели в общении со взрослыми – жесты, позы, мимику.
Наиболее частые конфликты с детьми своего возраста В 3-4 года ребенок начинает чаще и охотнее вступать в общение со сверстниками ради участия в общей игре или продуктивной деятельности. Для трехлетки характерна позиция превосходства над товарищами. Он может в общении с партнером открыто высказать негативную оценку («Ты не умеешь играть»). Однако ему все еще нужны поддержка и внимание взрослого. Оптимальным во взаимоотношениях со взрослыми является индивидуальное общение.
Методы и приемы при работе с ребенком данного возраста показ и рассматривание предмета выполнение действий с предметами просьба, поручение повторение слов, словосочетаний, предложений вопросы – ответы опосредованное общение через куклу многократное проговаривание речевого материала комментирование действий
Основные диагностические методы педагога образовательной организации (при работе с ребенком) Наблюдение Проблемная (диагностическая) ситуация Беседа
Формы проведения педагогической диагностики Индивидуальная Подгрупповая Групповая
Список используемой литературы: От рождения до школы. Примерная основная образовательная программа дошкольного образования (пилотный вариант) / Под ред. Н.Е.Вераксы, Т.С.Комаровой, М.А.Васильевой. – 3-е изд., испр. и доп. – М.:Мозайка-Синтез,2015. -368 с. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология: Учеб. Пособие для студ. Сред. Пед. Учеб. Заведений. -4-е изд., стереотип. –М.: Издательский центр «Академия», 1999. -336 с. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов. -2-е изд., испр. и доп. – М.: Издательский центр «Академия». -456с. 4. psix /23.html
Спасибо за внимание
По теме: методические разработки, презентации и конспекты
«Проблема общения детей дошкольного возраста со сверстниками».
Статья для сборника в рамках V Международной заочной научно-практической конференции "Духовно-нравственное воспитание молодёжи в условиях образовательных учреждений: опыт, проблемы, перспективы"...
общение детей дошкольного возраста со сверстниками.
В любом возрасте человек не может быть без взаимодействия с другими людьми: человек – социальное существо. Дошкольный возраст – особо ответственный период в воспитании, так как является возрастом перв...
Loading...