Выявление психолого педагогической компетентности родителей. Программа повышение психолого-педагогической компетентности родителей особых детей

Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года подчеркивает исключительную роль семьи в решении задач воспитания. Успешное решение задач воспитания возможно только при объединении усилий семьи и других социальных институтов. ОУ - один из важнейших социальных институтов, обеспечивающих воспитательный процесс и, реальное взаимодействие ребенка, родителей и социума.

Изучение влияния семьи и семейных отношений на развитие личности отражено в работах отечественных психологов: М.О. Ермихиной, Т.М. Мишиной, В.М. Воловика, А.М. Захарова, А.С. Спиваковской, И.М. Марковской, и др., и зарубежных исследователей: А.Адлера, К. Роджерса, В. Сатир, Ф. Райса, Э.Г. Эйдемиллера, В.В. Юцтискиса, и др. Они отмечают, что именно высокий уровень компетентности родителей поможет им избежать ошибок в воспитании детей.

Компетентный родитель - это человек, который не испытывает страха за то, что он «плохой» родитель и не переносит чувства страха и вины на своего ребенка. Это человек, готовый видеть реальную ситуацию, в которой растет его ребенок и предпринимать усилия для того, чтобы ее менять. Это человек, который знает, что если не помогает одно - надо пробовать другое. Компетентный родитель понимает, что для изменения развития ребенка в более благоприятную сторону надо меняться самому, пробовать, искать, учиться.

Родительская компетентность очень важная часть самореализации взрослого человека.

Анализ научных исследований (Е.П. Арнаутова, Н.Ф. Виноградова, Г.Н. Година, В.П. Дуброва, Л.В. Загик, О.Л. Зверева, В.М. Иванова, В.К. Котырло, Т.А. Куликова, С.Л. Ладывир, Т.А. Маркова, Н.М. Метенова, Л.Ф. Островская, А.А. Петрикевич, Л.Г. Петряевская и др.) показывает, что возрастает количество социально незащищенных родителей и детей, наблюдается социально-психологическая тревожность семьи, ухудшение состояния здоровья детей (физического и психического). Данные тенденции в жизни общества нельзя оставить без внимания. Изменения социокультурной ситуации требуют совершенствования содержания, форм и методов психолого-педагогического сопровождения семьи, которые могли бы удовлетворить запросы родителей, как в информационном, так и в организационном плане, а также могли бы способствовать становлению родительской компетентности.

Психолого-педагогическое сопровождение семьи - это создание условий профессионалами ОУ, направленных на оказание превентивной и оперативной помощи родителям в решении их индивидуальных проблем, на развитие родительской компетентности.

В рамках данной работы с теоретических и эмпирических позиций анализируется психолого-педагогическое сопровождение по развитию родительской компетентности.

Цель: теоретически обосновать и экспериментально апробировать программу психолого-педагогического сопровождения развития родительской компетентности в условиях ОУ

Задачи:

1. Изучить основные теоретические подходы к рассмотрению феномена родительской компетентности и психолого-педагогического сопровождения ее.

2. Определить содержание, структурные компоненты и критерии родительской компетентности.

3. Раскрыть сущность психолого-педагогического сопровождения развития родительской компетентности.

4. Разработать и апробировать содержание и формы психолого-педагогического сопровождения развития родительской компетентности

Гипотеза: у родителей с большей вероятностью будет развиваться родительская компетентность в том случае, если ввести в работу с ними психолого-педагогическое сопровождение, в котором создаются условия для самопознания, самообучения, саморазвития родителей.

Методологической основой являются фундаментальные принципы психологии: системности, единства сознания и деятельности, развития и психического детерминизма (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн).

Теоретическую основу составили:

Концепция Р.В. Овчаровой о родительстве как психологическом феномене;

Положение о том, что воспитательное влияние родителей на ребенка во многом определяется теми отношениями, которые сложились между ними (Ю. Хямяляйнен, Г.Т. Хоментаускас, В.С. Мухина, Т.В. Лодкина и др.);

Положение Э. Эриксона о том, что родительство является одним из путей развития личности, т.к. приводит к достижению продуктивности и установлению идентичности в близких отношениях,

Теоретические положения и идеи В.Н. Дружинина, Л.Б. Шнейдер, О.А. Карабановой, И.С. Кона, А.С. Спиваковской, Э.Г. Эйдемиллера и В.В. Юцтискиса.

Методологическую основу практической части составили:

Пути и способы психологического сопровождения, рассмотренные в работах Р.В. Овчаровой, М.Р. Битяновой, Н.С. Глуханюк.

В тренинге были использованы идеи и упражнения А.С. Прутченкова, И.М. Марковской, Е.В. Сидоренко, Р. Кочюнаса, О.В. Евтихова, И.В. Шевцовой, С.В. Петрушина, А.М. Прихожан, В.Г. Ромека, а также авторские разработки и модификации.

Методы:

1. Теоретический анализ литературы по проблеме развития родительской компетентности и психолого-педагогического сопровождения.

2. Тест-опросник А.Я. Варги, В.В. Столина «Родительское отношение к детям» (ОРО).

3. Тест «Стратегия семейного воспитания» Овчаровой Р.В.

4. «Диагностика родительской любви и симпатии» Е.В. Милюковой

5. Методика Р.В. Овчаровой «Представления об идеальном родителе»

6. PARI Е.С. Шеффера и Р.К. Белла, адаптированной Т.В. Нищерет, в интерпретации Т.В. Архиреевой

7. Количественно-качественный анализ

8. Опытно-экспериментальная деятельность по организации психолого-педагогического сопровождения развития родительской компетентности.

Теоретическая значимость: изучены основные теоретические подходы к рассмотрению понятий: «психолого-педагогическое сопровождение», «родительская компетентность»; уточнено содержание понятий «родительская компетентность», «психолого-педагогическое сопровождение», определены структура и критерии родительской компетентности; условия ее развития.

Практическая значимость: разработаны и апробированы формы и методы психолого-педагогического сопровождения по развитию родительской компетентности, доказана эффективность использования психолого-педагогического сопровождения родительской компетентности в условиях ДОУ.

I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ

РАЗВИТИЯ РОДИТЕЛЬСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ

«Не во всякой социально благополучной семье вырастают благополучные и успешные дети». И это действительно так.

В нашем обществе принято учиться, обучаться, повышать квалификацию, получать образование. Мы учимся много чему, как правило, отдавая предпочтение профессиональным педагогам. Но одна из важнейших функций взрослого человека - родительство - формируется зачастую стихийно. Родителями не рождаются, ими становятся, но на мам и пап нигде не учат.

Каждое следующее поколение теряет все больше традиционных ценностей, подменяя их актуальными для своего времени приоритетами. Наверное, это цена прогресса. Возможно, по-другому и не может происходить развитие цивилизации.

Взамен утраченных традиций воспитания мы не получили ничего, и молодые матери вынуждены самостоятельно искать ответы на возникающие ежедневно вопросы, касающиеся развития и воспитания детей. Опыт консультирования молодых матерей показал, что большинство проблем, возникающих в отношениях между ними и детьми (начиная с младенческого возраста), - результат недостаточной родительской компетентности. Женщины, будучи недостаточно осведомленными в вопросах развития и воспитания детей, вынуждены строить предположения и догадки, пользоваться подсказками подруг, советами бабушек, которые, иногда, фатально ошибочны.

В качестве примера непонимания реального состояния ребенка можно привести такие высказывания матерей о детях, не достигших и полуторагодовалого возраста: «У него вредный характер», «Он стесняется», «Он поступает назло» и т.п. А чего стоят такие мифы, как, например, то, что ребенка нельзя приучать к рукам, приучать к горшку нужно с рождения, нельзя часто обнимать и целовать мальчика, иначе он вырастет гомосексуалистом...

Перечисленные ошибочные представления и мифы, казалось бы, являются мелочами и не несут в себе глобальных проблем. Однако чем больше и чаще ими руководствуются родители, тем более опосредованным и искаженным становится их восприятие собственных детей. А если мы воспринимаем объект искаженно, то и действия мы предпринимаем не к реальному объекту, а к искаженному. Так, мама, убежденная, что у ее дочери «вредный характер», не склонна искать истинные причины беспокойства и страданий ребенка, списывая их на этот самый «вредный характер». Между тем, младенец страдает и плачет в связи с весьма объективными обстоятельствами, будь то боль в животе или головная боль, неудобная одежда, несоответствующая еда, некомфортная температура воздуха, шумное помещение и пр.

Еще одним примером некомпетентности родителей является стремление во чтобы то ни стало, научить одно-, двухлетних детей «общаться с другими детьми». Не обладая необходимой информацией о возрастном развитии, такие родители подвергают собственных малышей серьезным стрессам, принуждая их подолгу пребывать в сообществе ровесников. Между тем, дети, не достигшие 2,5-3-летнего возраста просто-напросто не готовы к общению с другими детьми, воспринимают сверстников лишь как объекты для экспериментов (наряду с любыми неодушевленными предметами), отсюда и столкновения и слезы малышей. Они запросто тыкают друг другу пальцами в глаза, толкают друг друга, не задумываясь, ударяют - словом, поступают друг с другом так же, как поступили бы с любыми новым и неизведанным еще предметом, но не с человеком. Однако, мамы, сокрушаясь такому поведению малышей, ругают их (а некоторые, и вовсе, пытаются наказывать), и в стремлении достичь собственной цели (научить ребенка общаться со сверстниками) вновь и вновь повторяют свои безнадежные попытки. Несложно понять, что в описанных примерах, так же как и во многих других, подобных цена некомпетентности родителей оплачивается благополучием ребенка. Эмоциональным, физическим, психическим...

К счастью, довольно большое количество современных родителей стремятся повысить свою компетентность. Источники для ее повышения существуют различные, это и многочисленные пособия для родителей, и специальные телепередачи, периодические издания, просветительские проекты. Однако знания приходится приобретать «по крупицам», тщательно отбраковывая ненадежную и недостоверную информацию, ориентируясь не только на «модные» в родительской среде тенденции, но и собственную интуицию, и житейскую мудрость.

Мы не рождаемся родителями. Родительству мы учимся, учимся на собственных детях, которые прощают нам наши оплошности, искренне верят в чистоту наших намерений, благодарно воспринимают нашу заботу. Мы можем сделать наших детей более счастливыми, для этого мы должны помнить, что учиться быть родителями мы должны всегда, и не только ценой опыта наших детей, но и получая знания из всех доступных нам источников.

Еще недавно для успешного родительства было вполне достаточно стихийных педагогических знаний. Сейчас нынешнему поколению родителей требуется более глубокая психолого-педагогическая компетентность в вопросах воспитания, так как современная жизнь сопровождается множеством неблагоприятных факторов. Отец и мать первыми открывают ребенку мир Дома и Семьи. А.Д. Кошелева считала, что близкий взрослый, и, прежде всего мать как близкий «Другой», посредством своей естественной природной компетентности задает направление становлению «базового жизненного опыта» ребенка в первые годы его жизни .

Анализ современных научных подходов к определению сущности понятия «компетентное родительство» позволяет говорить о нем как о многомерном и многогранном феномене, просматривая его, как «психолого-педагогическая компетентность родителя», «социально-психологическая компетентность родителя», «родительская эффективность», «эффективное родительство» и т. п., которые можно рассматривать как близкие понятия термина «родительская компетентность».

Когда говорят о родительской компетентности, имеют в виду компетентность, под которой понимают .

Знания, умения, навыки и способы выполнения педагогической деятельности (Н.Ф. Талызина, Р.К. Шакуров);

Интегральную характеристику, определяющую способность решать проблемы и типичные задачи, возникающие в реальных ситуациях педагогической деятельности, с использованием знаний, опыта, ценностей и наклонностей (А.П. Тряпицына);

Интегральную личностную характеристику, определяющую готовность и способность выполнять педагогические функции в соответствии с принятым в социуме в конкретный исторический момент нормами, стандартами, требованиями (И.А. Колесникова).

Способность понимать потребности ребёнка и создать условия для их разумного удовлетворения;

Способность сознательно планировать образование ребенка и вхождение во взрослую жизнь в соответствии с материальным достатком семьи, способностями ребёнка и социальной ситуацией.

Возможности создания условий, в которых дети чувствуют себя в относительной безопасности, получая поддержку взрослого в развитии и обеспечении необходимым в этом (Кормушина Н.Г.)

Наличие у родителей знаний, умений и опыта в области воспитания ребенка (Мизина М.М.)

На основе анализа психолого-педагогической литературы нами было определено, что авторы чаще всего в понятие родительская компетентность включают, такие умения родителя, как понимать ребенка, планировать образование, решать ситуации, знать особенности ребенка и учитывать их во взаимодействии с ним и другое.

Однако, по нашему убеждению, человек, который знает, как надо делать, не всегда компетентен в выполнении деятельности, поскольку знания - это не тождественный термин компетентности.

Важно, когда родитель понимает, что не только знания и умения в воспитании ребенка определяют успех в его развитии, но и понимание себя как родителя и как человека, работа над собой имеет важное значение для выстраивания позитивного взаимодействия и развития ребенка. Самопознание и саморазвитие родителей мы считаем важным компонентом родительской компетентности.

Мы определили «родительскую компетентность» как способность родителя видеть реальную ситуацию, в которой растет его ребенок и предпринимать усилия для того, чтобы ее менять для изменения развития ребенка в более благоприятную сторону на основе знаний возрастных особенностей ребенка, эффективных методов взаимодействия с ним, на основе самопознания и самоизменения самого родителя.

В размышлениях специалистов о качестве компетентного родительства подчеркивается интеграция разума, чувств и действий. Основным полем благополучного взаимодействия родителей с ребенком рассматривается интегрирование разных аспектов личного родительского опыта: когнитивного, эмоционального, сенсорного, психомоторного, духовного, коммуникативного, игрового, рефлексивного и пр. .

Качество родительской компетентности будет обнаруживаться в способности взрослого находить в любой ситуации общения точный и искренний совместный язык контакта с ребенком, включающий все многообразие вербального и невербального поведения субъектов общения, что позволяет взрослому оставаться во взаимосвязи с ребенком. Это ставит перед специалистами непростую задачу интегративного свойства: помочь родителю успешно продвигаться по пути «любящего и знающего сердца». Когда выбор реагирования на поведение ребенка осознан матерью или отцом, такой выбор становится свободным от привычных стереотипных реакций и «автоматизмов» поведения. Осознанный выбор в большей мере основан на любви, понимании и терпении по отношению к ребенку, проявлении душевных сил сопереживания, справедливом участии и анализе истинных причин затруднений или проступка ребенка. По сути, лишь осознанное (рефлексивное) родительство содействует нравственному и эмоциональному благополучию ребенка. Рефлексивная культура родителей выступает сегодня наряду с педагогической эрудицией особым предметом и инновацией современных технологий повышения воспитательной компетентности. Как показывают результаты исследований различных видов рефлексии, это ценнейшая способность не только осознавать собственные эмоции, ощущения, действия и поведение в целом, но и изменять их средства и мотивы ради оптимизации качества контакта с ребенком (Г. А. Голицин, Т. С. Леви, М. А. Розов, Т. О. Смолева и др.). Рефлексия как особый вид мыслительной деятельности и основа оптимального алгоритма осознанного родительства способствует более эффективному процессу саморегуляции собственных эмоций и поведения и выбору новых поведенческих программ в конкретных ситуациях общения с ребенком (Т. О. Смолева) . При этом наиболее эффективными средствами оптимизации качества контакта с ребенком-дошкольником является язык игры, выразительных движений и невербального поведения в широком смысле или язык «внутренней моторики» (по А. В. Запорожцу), язык обмена чувствами между субъектами общения и язык адекватного предъявления социальных требований.

Несмотря на различия в определении компонентов, ученые едины в том, что знания и умения являются ядром (основой) компетентности. И это понятно, поскольку они обеспечивают исполнение деятельности.

На основе анализа исследований Р.В. Овчаровой, Н.Г. Кормушиной, Н.И. Мизиной, М.О. Емихиной мы определили следующие составляющие (структурные компоненты) родительской компетентности: когнитивную, эмоциональную, поведенческую .

Когнитивная составляющая включает в себя знания и представления о возрастных и индивидуальных особенностях ребенка, представления о себе как о родителе, представления об идеальном родителе, знание родительских функций, образ ребенка.

Поведенческая составляющая содержит представления о различных способах и формах взаимодействия с ребенком, знания и представления о целевом аспекте этих взаимоотношений, а также убеждения в приоритетности тех направлений взаимодействия с ребенком, которые реализуют родители.

Эмоциональная составляющая определяется переживаниями и чувствами человека. Эмоциональный компонент это субъективное отношение к себе как родителю, родительские чувства и установки. Родительские установки и ожидания это определенный взгляд на свою роль родителя.

Все три составляющие компетентности представляют собой сплав эмоций, чувств, убеждений и поведенческих проявлений, то есть связь составляющих друг с другом очень прочна и воздействие на одну из них сразу отражается на остальных. Если мы говорим о развитии родительской компетентности, то мы должны обеспечить развитие всех трех составляющих компетентности.

К условиям, способствующим становлению родительской компетентности, как показывает анализ психолого-педагогических исследований (Е.В. Андриенко, А.Г. Асмолов, Н.С. Коваленко, И.В. Назарова, В.А. Сластенин и др.), относят .

Фасилитационную направленность человека;

Домашнюю и социальную среду;

Обеспечение деятельностной позиции родителя, введение таких форм просветительской деятельности, в основе которых лежит самостоятельность и ответственность самих обучающихся за результаты собственной деятельности, то есть смещение односторонней активности педагога на самостоятельное учение, ответственность и активность родителей;

Психологически комфортную атмосферу общения воспитателя и родителя;

Активных методов образования родителей, построение обучения родителей на принципах, которые обеспечивают развитие личности родителя, как субъекта познания, самопознания, саморазвития (М.А.Абрамов, Л.А. Казанцева, Г.В. Невзорова);

Психолого-педагогическое сопровождение.

Мы принимаем все эти условия, но акцентируем внимание на психолого-педагогическом сопровождении.

В практике работы ОУ уже сложились методы работы с родителями по повышению их родительской компетентности. Все они довольно хорошо раскрыты в педагогической литературе: повышение компетентности родителей (формирование у них необходимых знаний, обучение их навыкам общения с детьми, разрешению конфликтных ситуаций, улучшению стиля родительского поведения и тому подобное) организуется с помощью разных форм и методов работы с родителями (беседы, консультации, тренинги, круглые столы и др.). Но в большинстве своем эти методы направлены на информационную составляющую компетентности, на формирование знаний о ребенке и методах взаимодействия с ним.

В последнее время в связи с развитием психологической службы в образовательных учреждениях для родителей предлагаются родительские и детско-родительские тренинги, но в реальной практике ДОУ они только еще проходят этап становления.

Опыт работы с родителями показывает, что большинство проблем, возникающих в отношениях между ними и детьми (начиная с младенческого возраста), - результат недостаточной родительской компетентности. Родители, будучи недостаточно осведомленными в вопросах развития и воспитания детей, вынуждены строить предположения и догадки, пользоваться подсказками других людей, советами бабушек, которые, иногда, фатально влияют на дальнейшее развитие и построение жизни ребенка. В этих условиях необходима система работы по «выращиванию» родителей.

На наш взгляд, этой задаче способствует психолого-педагогическое сопровождение как важнейшее условие становления родительской компетентности.

В работе с родителями закрепились такие формы работы, как :

Университет педагогических знаний - такая форма работы помогает вооружить родителей основами педагогической культуры, познакомить с актуальными вопросами воспитания детей.

Лекция - форма, подробно раскрывающая сущность той или иной проблемы воспитания. Главное в лекции - анализ явлений, ситуаций).

Конференция - предусматривает расширение, углубление и закрепление знаний о воспитании детей. Отличительной особенностью конференции является то, что она принимает определенные решения или намечает мероприятия по заявленной проблеме.

Практикум - форма выработки у родителей педагогических умений по воспитанию детей, эффективному расширению возникающих педагогических ситуаций, тренировка педагогического мышления у родителей.

Дни открытых дверей - цель: ознакомление родителей с новыми методиками обучения, методикой преподавания, требованиями воспитателя, а также с режимными моментами. Такие дни позволяют избежать многих конфликтов, вызванных незнанием и непониманием родителями специфики работы дошкольного образовательного учреждения.

Индивидуальные тематические консультации - обмен информацией, дающей реальное представление об успехах ребенка в детском саду, его поведении, его проблемах.

Посещение семьи - индивидуальная работа с родителями, знакомство с условиями жизни ребенка в семье.

Родительское собрание - форма анализа, осмысления на основе данных педагогической науки опыта воспитания.

Родительские чтения - очень интересная форма работы с родителями, которая дает возможность родителям не только слушать лекции педагогов, но и изучать литературу по проблеме и участвовать в ее обсуждении.

Родительские вечера - форма работы, которая прекрасно сплачивает родительский коллектив. Проводя два, три раза в год без присутствия детей. Родительские вечера - это праздник общения с родителями друга ребенка. Темы могут быть самыми разнообразными, главное они должны учить слушать и слышать друг друга, самого себя, свой внутренний голос

Родительский тренинг - это активная форма работы с родителями, которые хотят изменить свое отношение к поведению и взаимодействию с собственным ребенком, сделать его более открытым и доверительным. В тренинге должны участвовать оба родителя. От этого эффективность тренинга возрастет, и результаты не заставят себя долго ждать. Тренинг проводится, как правило, психологом учреждения, который дает возможность родителям на время ощутить себя ребенком, пережить эмоционально еще раз детские впечатления.

Родительские ринги - одна из дискуссионных форм общения родителей и формирования родительского коллектива. Проводится в форме вопросов и ответов.

Главная тенденция всех форм работы с родителями - обучать родителей самостоятельному решению жизненных задач. Это подразумевает изменения в системе «воспитатель — родитель», требует усилий от педагогического коллектива ДОУ.

В целях повышения эффективности и продуктивности взаимодействия целесообразна разработка конкретных программ работы с родителями и педагогическим коллективом. Для разработки таких программ необходимо проведение исследований, направленных на выяснение того, какие именно формы организации консультаций для родителей были бы наиболее эффективны, в каких формах возможно более активное включение родителей в образовательный процесс дошкольного учреждения.

Педагогические формы работы в дошкольных образовательных учреждениях достаточно хорошо отработаны и имеют хорошие результаты. Однако в последнее время этого недостаточно. Во-первых, потому, что не всегда в содержание работы с родителями включается знакомство с закономерностями развития ребенка, что необходимо для осознанного построения взаимодействия с ним, во-вторых, они направлены на овладение формами и методами работы с детьми, исключая методы работы над собой самого родителя, что не всегда целесообразно.

Анализ работ психологов И.В. Дубровиной, Р.В. Овчаровой, Н.С. Глуханюк, Т.Яничева - позволяет сделать вывод, что методология психологического сопровождения семьи и семейного воспитания предусматривает многообразие психологических практик в работе с родителями.

Существенным моментом является работа со всеми участниками «образовательного пространства» - детьми , педагогами, родителями. Причем приоритеты, связанные с преимущественным вниманием к тем или иным группам, имеют принципиальное значение.

На наш взгляд, как направление (то есть возможное поле деятельности, ее содержание) психологическое сопровождение включает:

Сопровождение естественного развития родительства;

Поддержку родителей в трудных, кризисных и экстремальных ситуациях;

Психологическое ориентирование процесса семейного воспитания.

Как технология (как реальный целенаправленный процесс, в общем пространстве деятельности с конкретным содержанием, формами и методами работы, соответствующими задачам конкретного случая) психологическое сопровождение — это комплекс взаимосвязанных и взаимообусловленных мер, представленных разными психологическими методами и приемами, которые осуществляются в целях обеспечения оптимальных социально-психологических условий для сохранения психологического здоровья семьи и полноценного развития личности ребенка в семье и его формирования как субъекта жизнедеятельности.

Эта технология отличается от других, например, психокоррекции, психологического консультирования следующими особенностями :

Позицией психолога и других субъектов сопровождения;

Способами взаимодействия и разделением ответственности психолога с родителями;

Приоритетами видов (направлений) деятельности психолога в работе родителями;

Стратегическими целями (развитие личности родителя как субъекта семейного воспитания);

Критериями эффективности работы психолога в терминах субъективности личности родителей, связанной с принятием родительской ответственности.

Психолого-педагогическое сопровождение семьи - это деятельность профессионалов - представителей ДОУ, направленная на оказание превентивной и оперативной помощи родителям в решении их индивидуальных проблем. Процесс сопровождения не возможен без конструктивного сотрудничества, сотворчества, и разумной интеграции педагога, ребенка и родителей.

Никитина Г.В., Чистякова Л.А. связывают выбор психолого-педагогического сопровождения компетентности как одного из важнейших условий в общем комплексе условий, обозначенных выше, с тем, что сам процесс развития родительской компетентности является не простым для человека, поскольку в нем «рождаются» новые смыслы деятельности. Процесс этот ведет личность к самоизменению, к появлению механизмов саморегуляции в деятельности, а значит, он, с одной стороны, длительный, а с другой стороны, эмоционально напряженный. Может случиться так, что человек будет не в силах справиться с подобным напряжением. В этой связи важно обратить особое внимание на необходимость поддержки родителей в процессе развития компетентности .

Психолого-педагогическое сопровождение, под которым понимается организационно-содержательные условия, обеспечивающие поэтапное развитие компетентности на протяжении всего времени родительства, включает в себя средства поддержки как один из необходимых и важных компонентов.

Психолого-педагогическое сопровождение ориентировано на мягкое управление процессом развития родительской компетентности. Под мягким управлением понимается такая организация процесса, в которой создаются условия для создания Я-образов родителя, самопознания себя как родителя, создание условий для саморазвития личности, где цели носят векторный характер, к ним нужно стремиться, выбирая разные способы движения, где результаты вероятностны, а не жестко регламентированы. , , .

Психолого-педагогическое сопровождение позволяет сохранять и развивать достоинства личности, организовать взаимодействие педагога и родителя по выявлению и анализу реальных или потенциальных личностных проблем у родителя, совместному проектированию возможного выхода из них. В этом случае возрастает роль педагога, как инициатора доверительных открытых отношений и помощника в развитии его ключевых родительских компетенций. Тип взаимодействия между педагогом и родителем в логике психолого-педагогического сопровождения носит характер договорных отношений .

На наш взгляд, целесообразно в содержание психолого-педагогического сопровождения в развитии родительской компетенции дошкольного образовательного учреждения, исходя из анализа психолого-педагогической и методической литературы, включить:

Повышение психолого-педагогических знаний родителей (лекции, семинары, индивидуальные консультации, практикумы), вовлечение родителей в учебно-воспитательный процесс (родительские собрания, совместные творческие дела и др.);

Родительские и детско-родительские тренинги по изменению взаимодействия в семье;

Тренинговые занятия с родителями по самопознанию и саморазвитию родительства.

Проведенный анализ исследований проблемы педагогической помощи, поддержки и сопровождения позволяет нам сделать некоторые выводы:

В психолого-педагогической литературе чаще встречаются понятия «педагогическая поддержка», «педагогическая помощь» родителя и значительно реже употребляется понятие «психолого-педагогическое сопровождение», когда речь идет о развитии родительской компетенции. Однако, эти понятия связаны в смысловом контексте, что позволяет нам в рамках нашего исследования выделить, в качестве ведущего, понятие «психолого-педагогическое сопровождение», включающее в себя понятия «педагогическая и психологическая поддержка» и «педагогическая и психологическая помощь». Педагогическое сопровождение и развития родительской компетенции не исключает, а напротив, включает в себя, как необходимый компонент, психологическое сопровождение;

Психолого-педагогическое сопровождение должно быть ориентировано на такую организацию взаимодействия, направленного на развитие родительской компетентности, в которой будут созданы условия для самопрогнозирования, самоопределения, самореализации, самопроявления и саморазвития личности родителя, где цели будут иметь векторный характер, к ним можно стремиться, выбирая разные способы самодвижения, где результаты будут вероятностны, а не жестко регламентированы;

В качестве ведущих методов психолого-педагогического сопровождения должны рассматриваться дискуссии, проекты, игры, тренинги, консультации, с помощью которых человек приобретает опыт «самости».

К концу формирующего этапа опытно-экспериментальной работы было выявлено, что в экспериментальной группе произошли существенные изменения в позиции родителей относительно преобразования своего восприятия ребенка (Приложение 1).

На аналитико-обобщающем этапе данные полученные в начале опытно-экспериментальной работы соотносились с итоговыми результатами. Анализ полученных результатов свидетельствовал о положительной динамике в развитии родительской компетентности.

О результативности процесса развития родительской компетентности родителей в условиях психолого-педагогического сопровождения можно судить по целому ряду эффектов, проявившихся в их деятельности:

Усилилось социально-позитивное отношение педагогов к взаимодействию с детьми, коллегами, родителями.

Возросла творческая активность родителей в применении полученного опыта и знаний.

Анализ факторов, препятствующих саморазвитию родителей, выявил определенные тенденции:

Объективные факторы: недостаток времени, ограниченные ресурсы и стесненные жизненные обстоятельства;

Субъективный фактор - собственная инерция. Признание наличия субъективного фактора говорит о критичности и объективности родителей при оценке себя, что является положительным фактором, так как они видят препятствия для развития не в ребенке и окружающих людях (отсутствие поддержки и помощи), а в себе.

Диагностика ориентированности родителей на учебно-дисциплинарную модель взаимодействия с детьми показала следующее. При наличии знаний о личностно-ориентированной модели общения более чем у половины родителей не хватает гибкости, желания, а иногда и возможностей (умений и навыков) изменить подходы к взаимодействию с детьми.

Необходимо констатировать, что, несмотря на активное внедрение гуманистических идей, ориентация родителей на дисциплинарную модель взаимодействия с детьми остается преобладающей. Такая ситуация вполне понятна и объяснима. Легче жить по некоторому шаблону, стереотипу, чем пытаться апробировать пути и методы, тем более изменять устоявшиеся традиции, и особенно свой тип отношения к детям, «выкладываться» как личность в каждый конкретный момент времени. Поэтому чаще всего гуманистические идеи, принимаемые внешне, оказываются неприемлемыми внутренне. С точки зрения отдельной личности, многое воспринимается как тягостная обязанность, как насилие над собой, порождая тревогу, чувство неудовлетворенности, внутренний протест.

В результате формирующего этапа эксперимента было выявлено, что Необходима активизация внутренней потребности реализовать свои потенциальные возможности, переход от адаптивной модели поведения в режим саморазвития. Для решения поставленных задач была разработана специальная программа психолого-педагогического сопровождения на основе технологической модели конструктивного самоизменения поведения родителя (Приложение 2). Она обусловливает развитие родительской компетентности и включает:

Четыре стадии изменения поведения (подготовку, осознание, переоценку, действие);

Компоненты родительской компетентности, подверженные изменениям на каждой стадии (мотивационные, когнитивные, эмоциональные, поведенческие);

Комплекс методов воздействия (традиционные и активные).

К концу опытно-экспериментальной работы была зафиксирована положительная динамика изменений во всех компонентах родительской компетентности, в том числе отношения родителей к саморазвитию. Наблюдался переход от преобладающего влияния внешних факторов в саморазвитии родителей (семейный уклад, социальные стереотипы и др.) к осознанному подходу в выборе форм и способов поддержания контакта с ребенком; усилилось эмоционально-позитивное отношение родителей к взаимодействию с детьми, супругами; возросла активность родителей в поиске путей удовлетворения потребности в самопознании, самообучении, саморазвитии.

Таким образом, предположение, что у родителей с большей вероятностью будет развиваться родительская компетентность в том случае, если ввести в работу с ними психолого-педагогическое сопровождение, в котором создаются условия для самопознания, самообучения, саморазвития родителей, подтвердилось.

Хотя мы прекрасно понимаем, что родительская компетентность может развиваться в течение всей жизни, развитие ее базируется на синергетическом подходе, который предполагает вероятные результаты, и наша основная задача была - задать вектор выращивания родительской компетентности.

Специальность ВАК РФ13.00.01
Количество страниц 200

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ

КОМПЕТЕНТНОСТИ РОДИТЕЛЕЙ.

§ 1. Компетентность родителей в воспитании детей как педагогическая проблема.

§ 2. Анализ содержания педагогической компетентности родителей, воспитывающих приемных детей.

ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ

РОДИТЕЛЕЙ, ВОСПИТЫВАЮЩИХ ПРИЕМНЫХ ДЕТЕЙ.

§ 1. Теоретические подходы к построению программы формирования педагогической компетентности родителей.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование педагогической компетентности родителей приемных детей»

Актуальность исследования. В формировании и развитии личности ребенка, его индивидуальных качеств и социальных свойств незаменимую роль играет семья. Однако в обстановке преобразований социально-экономических и политических отношений в стране, под действием многочисленных стрессоген-ных факторов семья зачастую не справляется с своей социализирующей функцией, не гарантирует ребенку защищенности и даже сама подчас наносит вред его физическому и психическому здоровью. Дети живут в условиях социально-психологической депривации, испытывают дефицит эмоциональной поддержки, а в критических случаях лишены соответствующего надзора и ухода со стороны родителей, социально и педагогически запущены, подвергаются различного рода злоупотреблениям.

С начала 90-х годов в стране осуществляются меры, направленные на улучшение положения детей. Принятие ряда федеральных законов, введение президентской программы «Дети России», разработка законодательных актов и программ, направленных на защиту прав детей в субъектах Российской Федерации,положило начало формированию государственной политики, ориентированной на поддержку детства. Однако, несмотря на целесообразность оказания помощи ребенку в родной семье, она не всегда достигает желаемых результатов. Низкий нравственный, культурный и экономический уровень семей, ведущих асоциальный образ жизни, поднимает вопрос об их несостоятельности как института воспитания ребенка. Дети из таких семей нуждаются в социально-правовой охране: изъятии из семьи и передаче под опеку государства. При этом ученые и специалисты отдают предпочтение размещению ребенка на воспитание в приемную семью, а не в специализированное учреждение.

Приемная семья как форма устройства на воспитание детей, оставшихся без попечения родителей, отличается временным характером и договорным способом оформления отношений. Преимущества, благодаря которым она является одним из приоритетных направлений семейной политики в России, заключаются в следующем: направленность на сохранение и поддержание контактов ребенка с родной семьей; оказание профессиональной помощи ребенку со стороны приемных родителей, имеющих соответствующую подготовку и определенный уровень квалификации; комфортная психологическая обстановка, максимально приближенная к семейной, позволяющая ребенку выйти из стресса в связи с разлукой с родными и пережитой сложной ситуацией.

В то же время, согласно данным исследований, проведенных в Самарской области, занимающей лидирующее положение в работе по созданию и патронату приемных семей в Российской Федерации, за первое полугодие 2002 года количество детей, переданных на воспитание, уменьшилось на 30%. Зато увеличилось количество семей, расторгающих договоры о помещении ребенка, оставшегося без попечения родителей, в приемную семью.

Анализируя причины данного явления, специалисты указывают на низкий уровень педагогической компетентности приемных родителей как совокупности определенных характеристик личности и педагогической деятельности, обусловливающих возможность эффективно осуществлять процесс воспитания ребенка в семье. На практике это выражается в следующем: неадекватность ожиданий по отношению к приемному ребенку; недостаточная информированность приемных родителей об особенностях медицинского, психологического, педагогического статуса приемного ребенка, и, как следствие, неумение оказать ему необходимую помощь; недостаточная подготовка кандидатов в приемные родители к своим функциональным обязанностям (это касается, в основном, таких сфер деятельности приемной семьи, как воспитательная, учебная, выполнение медицинских рекомендаций); собственные психологические проблемы приемных родителей, которые они пытаются разрешить посредством приемного ребенка; недостаточное взаимодействие и взаимопонимание со специалистами службы семьи.

Ситуация осложняется тем, что в настоящее время традиционные формы работы с родителями, такие как педагогический всеобуч, педагогическое просвещение, утратили свои позиции и требуют творческого переосмысления. Отсутствует четкое представление о феноменологии педагогической компетентности родителей и средствах ее формирования в современных условиях.

Построение концепции формирования педагогической компетентности родителей, воспитывающих приемных детей, требует анализа сложившейся социально-педагогической ситуации, опыта психолого-педагогической работы с родителями, накопления научно-исследовательского фонда.

Обобщая имеющиеся исследования, можно условно выделить в этой области несколько направлений:

Проблема формирования профессионально-педагогической компетентности рассматривается в работах В.П.Бездухова, Е.В.Бондаревской, Б.С.Гершунского, Н.В.Кузьминой, Ю.Н.Кулюткина, Н.Н.Лобановой, М.И.Лукьяновой,

A.К.Марковой, Л.Н.Митиной, Т.И.Рудневой, В.А.Сластенина, Г.С.Сухобской и др.

В исследованиях П.П.Блонского, И.В.Гребенникова, П.Ф.Каптерева, Н.К.Крупской, А.С.Макаренко, П.Ф.Лесгафта, В.М.Миниярова,

B.А.Сухомлинского, С.Т.Шацкого, С.Н.Щербаковой и др. отражены вопросы, связанные с изучением педагогической компетентности родителей.

Особенности педагогики и психологии воспитания детей в приемной семье рассматриваются в трудах Г.В.Акопова, М.Д.Горячева, А.И.Довгалевской, О.В.Заводилкиной, Ж.А.Захаровой, Н.П.Ивановой, Г.С.Красницкой, З.Матейчека, В.М.Никитина, Н.Д.Павловой, Л.И.Смагиной, А.Фромма и др.

Формирование педагогической компетентности родителей различными социальными институтами представлено в публикациях С.А.Беличевой, В.Г.Бочаровой, Т.Гордона, И.В.Гребенникова, Л.И.Маленковой, И.М.Марковской, Р.В.Овчаровой, Л.Г.Петряевской, А.С.Спиваковской, И.А.Хоменко, Ю.Хямяляйнена и др.

Между тем, в настоящее время в педагогической науке нет единства относительно содержания и структуры педагогической компетентности родителей, воспитывающих приемных детей, не раскрыты ее критерии, уровни. Научные исследования по формированию педагогической компетентности приемных родителей малочисленны, фрагментарны, не отражают системного видения проблемы в современных условиях. Актуальность данного исследования обусловлена противоречиями:

Между заинтересованностью общества в том, чтобы дети, оставшиеся без попечения родителей и не имеющие возможности вернуться в родную семью, воспитывались в приемных семьях как наиболее благоприятной форме социальной опеки, и слабой изученностью условий, которые способствовали бы успешности и стабильности процесса воспитания в приемной семье;

Между необходимостью формирования педагогической компетентности родителей, воспитывающих приемных детей, как одного из важнейших условий эффективности процесса воспитания в семье и отсутствием ее научно обоснованной модели;

Между потребностью социально-педагогических служб помощи семьям в методическом обеспечении процесса формирования педагогической компетентности родителей, воспитывающих приемных детей, и его отсутствием в современной научно-педагогической литературе.

Стремление найти пути разрешения противоречий определило проблему исследования: полноценное развитие личности ребенка в приемной семье обусловлено свойствами личности приемных родителей, характеристиками их педагогической деятельности и актуализирует необходимость разработки программы формирования их педагогической компетентности.

Цель исследования: выявить и теоретически обосновать средства формирования педагогической компетентности родителей, воспитывающих приемных детей.

Объект исследования: процесс формирования педагогической компетентности родителей, воспитывающих приемных детей.

Предмет исследования: средства формирования педагогической компетентности родителей, воспитывающих приемных детей.

Гипотеза исследования. Педагогическая компетентность родителей, воспитывающих приемных детей, способствует установлению позитивных взаимоотношений родителей с детьми в приемной семье, ведущих к полноценному развитию детей и самореализации родителей. Процесс формирования педагогической компетентности будет успешным при условии, если разработана специализированная образовательная программа, которая:

Ориентирована на специфику содержания педагогической компетентности приемных родителей;

Опирается на научно-педагогические принципы образования взрослых (приоритет самостоятельного обучения, опоры на опыт обучающегося; индивидуализации обучения; системности, контекстности, принцип совместной деятельности, сочетания репродуктивного и творческого начал, индивидуализации, элек-тивности, осознанности процесса обучения, актуализации его результатов, развития образовательных потребностей участников);

Строится на основе сотрудничества родителей и специалистов в области педагогики и психологии, которое предусматривает готовность родителей получить помощь и поддержку в решении проблем, связанных с воспитанием приемного ребенка, желание приложить волевые усилия для преодоления неадекватных форм поведения, высокую эмоциональную включенность в процесс обучения, самодисциплину и сознательность.

Задачи исследования:

1) раскрыть сущностные и структурно-уровневые характеристики педагогической компетентности родителей, воспитывающих приемных детей;

2) выявить и теоретически обосновать педагогические средства формирования педагогической компетентности родителей, воспитывающих приемных детей;

3) разработать и экспериментально проверить программу по формированию педагогической компетентности родителей, воспитывающих приемных детей.

Положения, выносимые на защиту:

1) педагогическая компетентность родителей, воспитывающих приемных детей, представляет собой системное образование, совокупность определенных характеристик личности родителя и его педагогической деятельности, обусловливающих возможность эффективно осуществлять процесс воспитания приемного ребенка в семье;

2) структура педагогической компетентности приемных родителей включает в себя личностный, гностический, конструктивный, организаторский, коммуникативный и рефлексивный компоненты, которые тесно взаимосвязаны между собой и характеризуются специфическим содержанием, отражающим особенности данного рода деятельности;

3) процесс формирования педагогической компетентности родителей, воспитывающих приемных детей, осуществляется эффективно в условиях специализированной образовательной программы, разработанной на основе научно-педагогических принципов обучения взрослых, гуманистической направленности процесса воспитания, деятельностного и личностно-ориентированного подходов;

4) критерием, позволяющим судить о результативности образовательной программы, является улучшение взаимоотношений родителей с детьми в приемной семье, проявляющееся в полноценном развитии ребенка и самореализации родителей.

Научная новизна исследования:

Описана и проанализирована феноменология педагогической компетентности родителей, воспитывающих приемных детей, в единстве личностного, гностического, конструктивного, организаторского, коммуникативного и рефлексивного компонентов;

Теоретически углублен педагогический аспект проблемы формирования педагогической компетентности приемных родителей, что выразилось в конкретизации научного представления о сущности данного явления как части непрерывного образования взрослых, опирающейся на его фундаментальные принципы;

Выявлены и экспериментально обоснованы средства, способствующие эффективности процесса формирования педагогической компетентности приемных родителей.

Теоретическая значимость исследования заключается в научном обосновании сущности педагогической компетентности родителей как сложного личностного образования, в выявлении ее структуры и специфики ее содержания для родителей, воспитывающих приемных детей. Результаты исследования также расширят научные представления о проблеме формирования педагогической компетентности приемных родителей, условиях эффективности данного процесса и выборе оптимальных средств для его реализации.

Практическая значимость исследования состоит в направленности его результатов на совершенствование процесса формирования педагогической компетентности родителей, воспитывающих приемных детей, в разработке на практике соответствующей специализированной программы, а также в создании методического обеспечения к ней, позволяющего диагностировать и прогнозировать уровни развития педагогической компетентности родителей. Результаты исследования также будут способствовать решению таких задач, как повышение качества воспитания в приемной семье и совершенствование работы по профилактике расторжения договоров о принятии ребенка на воспитание в семью по причинам психолого-педагогического характера.

Методологическую основу исследования составляют философские положения о всеобщей связи, взаимной обусловленности и целостности явлений окружающего мира, о деятельностной и творческой сущности человека, понимании личности как субъекта и объекта общественных отношений; ведущей роли деятельности в формировании личности, об обусловленности внешних воздействий внутренними условиями человека.

Теоретическая основа исследования также базируется на положениях деятельностного подхода (А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.), системного подхода (В.И.Загвязинский, В.В.Краевский и др.), личностно-деятельностного подхода к построению и рассмотрению педагогического объекта исследования (Ю.К.Бабанский, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, А.В.Петровский и др.).

Концептуальное значение в исследовании имели:

Теории общения и взаимодействия (А.А.Бодалев, А.Н.Леонтьев, В.Н.Мясищев, А.В.Мудрик);

Концепции гуманизации и личностной ориентации образования (В.П.Бездухов, Е.В.Бондаревская, Б.Т.Лихачев, Н.М.Магомедов и др.);

Концепции обучения взрослых (С.Г.Верщловский, Б.С.Гершунский,

A.В. Даринский, Ю.Н.Кулюткин и др.);

Положения о психолого-педагогических основах детско-родительских отношений (А.Я.Варга, А.Г.Лидере, И.М.Марковская, А.С.Спиваковская,

B.В.Столин и др.);

Методологические и методические основы воспитания детей в семье (И.В.Гребенников, П.Ф.Каптерев, П.Ф.Лесгафт, А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинский и др.);

Основные положения методологии педагогики и педагогических исследований (В.В.Краевский, М.Н.Скаткин)

Опытно-экспериментальная база исследования: социально-реабилитационный центр «Подросток» г. Самары, Самарский областной центр для несовершеннолетних, Самарский областной центр социальной помощи семье и детям, Кинельский, Похвистневский, Шенталинский центры социальной помощи семье и детям. Выборочная совокупность составила 193 человека (64 родителя, 72 ребенка, 57 экспертов).

Этапы исследования

I этап (1997-1999 гг.). Анализ философской, педагогической, психологической литературы по проблеме формирования педагогической компетентности родителей, воспитывающих приемных детей. Изучение теоретических подходов к поставленной проблеме, нормативных документов, опыта работы с приемной семьей в системе учреждений социально-педагогической направленности. Проведенный анализ научной литературы позволил обосновать проблему, объект, предмет, цель, сформулировать гипотезу и задачи исследования. Результатом этого этапа явилось определение методологии, методов исследования, разработка его программы.

II этап (1999-2001 гг.). Осмысление понятий и теоретическая разработка модели педагогической компетентности родителей. Констатирующий эксперимент, направленный на изучение особенностей педагогической компетентности родителей, воспитывающих приемных детей. Конкретизация педагогических условий, обеспечивающих эффективность процесса формирования педагогической компетентности приемных родителей. Подбор диагностических методик, анализ и систематизация полученных данных. Результатом данного этапа явилось проведение формирующего эксперимента, заключавшегося в разработке и реализации программы формирования педагогической компетентности родителей, воспитывающих приемных детей в условиях учреждения социально-педагогической направленности.

III этап (2001-2002 гг.). Теоретическое осмысление результатов экспериментальной работы с целью оценки эффективности разработанной программы. Оформление результатов диссертационного исследования.

Методы исследования. Для реализации целей и задач исследования использовался комплекс взаимодополняющих теоретических и эмпирических методов: анализ философской, психологической, педагогической и методической литературы по теме исследования; изучение и обобщение педагогического опыта; педагогический эксперимент (констатирующий и формирующий) и другие эмпирические методы (наблюдение, беседа, анкетирование, тестирование, изучение продуктов деятельности, метод экспертных оценок); методы математической статистики (критерий Стьюдента).

Достоверность результатов исследования обеспечена методологической обоснованностью исходных положений, соответствием их поставленной проблеме; применением комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватных целям, задачам и предмету исследования; сочетанием качественного и количественного анализа его результатов, возможностью повторения эксперимента.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и результаты исследования нашли отражение в статьях и тезисах докладов, опубликованных автором. Они обсуждались и были одобрены на международных, всероссийских, региональных научно-практических конференциях в Москве, Пензе, Самаре в 1999-2002 гг. Материалы исследования рассматривались и получили одобрение на заседаниях кафедры педагогики Самарского государственного университета, на методических объединениях социально-реабилитационных центров, центров психолого-педагогической помощи семье и детям г. Самары, на городских и областных семинарах по повышению квалификации социальных педагогов, психологов и социальных работников, занятиях со студентами Самарского государственного университета в рамках дисциплин «Методика и технология работы социального педагога», «Социальная опека над ребенком».

Структура диссертации соответствует логике исследования и включает введение, две главы, заключение, список использованной литературы и приложения.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Пиюкова, Светлана Станиславовна

Результаты исследования дают основание сделать вывод, что процесс формирования педагогической компетентности родителей, воспитывающих приемных детей, ведет к установлению позитивных взаимоотношений с приемными детьми, способствующих полноценному развитию детей и самореализации родителей.

Однако выполненная работа не исчерпывает всех проблем процесса формирования педагогической компетентности родителей, воспитывающих приемных детей. Разработанные нами подходы могут служить основанием для продолжения научно-педагогических исследований по этой проблеме. В частности, за пределами нашего исследования оказался вопрос о подготовке кадров, способных осуществлять процесс формирования педагогической компетентности приемных родителей, а также проблема взаимодействия органов опеки, учреждений социально-педагогической направленности, школы и приемных родителей с целью повышения эффективности семейного воспитания.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Научные наблюдения и международная практика показывают, что, несмотря на то, что семья является важнейшей средой воспитания ребенка, если родители уклоняются от исполнения своих обязанностей, не обеспечивают ребенку надлежащих условий для жизни, не оказывают ему необходимой заботы и внимания, дурно обращаются и злоупотребляют им, то целесообразна постановка вопроса об изъятии его из семьи и передаче под опеку государства. При этом специалисты отдают предпочтение помещению ребенка на воспитание в приемную семью, а не в специализированное учреждение.

Результативность воспитания детей в приемной семье, где созданы условия, обеспечивающие полноценное развитие и воспитание детей, трудно переоценить: у детей, находящихся в приемных семьях, быстрее происходит социальная адаптация в окружающем мире, значительно улучшаются успехи в учебе, им прививаются навыки ведения домашнего хозяйства, личной гигиены; ребенок, попавший в приемную семью, становится активным участником воспроизводства социального опыта через взаимодействие, взаимовлияние, общение с представителями разных поколений, приемными родителями, их детьми и родственниками.

Приемная семья - это семья профессиональная, т. к. воспитание приемных детей рассматривается как трудовая занятость в сфере государственных учреждений, считается педагогической деятельностью и приравнивается к труду педагога. Более того, прежде чем взять ребенка на воспитание в семью, приемные родители проходят соответствующую подготовку и обучение, а некоторые из них даже специализируются на работе с определенным типом детей (детьми-инвалидами, трудновоспитуемыми). Таким образом, приемная семья, являясь больше семьей, в отличие от специализированного воспитательного учреждения, сохраняет высокий уровень включенности государства, в отличие от обычной семьи.

У родителя, воспитывающего приемного ребенка, происходит взаимное наложение двух систем развития личности взрослого человека: «Я как семьянин (родитель)» и «Я как работник». Поэтому очень трудно развести профессиональный и личностный аспекты его педагогической деятельности, которые имеют сходную структуру, цель, функции. Однако, несмотря на глубокое взаимопроникновение, эти системы не тождественны. Различия между педагогической деятельностью родителя и аналогичной деятельностью родителя, воспитывающего приемного ребенка, следует искать на уровне содержания и значимости их структурных элементов, что находит свое выражение в взаимосвязанных компонентах педагогической компетентности.

На основе анализа научно-педагогической литературы нами было установлено, что педагогическая компетентность родителей рассматривается в качестве структурного компонента педагогической культуры родителей, педагогической культуры семьи; она может определяться через внутренний педагогический потенциал («готовность»), соответствие результатов педагогической деятельности родителя требуемому уровню решения задач (адекватное выполнение задачи), т. е. как педагогическая подготовленность, а также как состояние, соответствующее одновременно и наивысшему уровню функционирования, и абсолютному достижению (по сравнению с достижениями других) - педагогическое мастерство. Тем не менее, несмотря на различия в используемой терминологии, авторы сходятся во мнении о наличии в структуре компетентности трех компонентов, или уровней - теоретического (знания), практического (умения) и личностного.

Изучение теоретических основ родительской компетентности позволяет раскрыть содержательную сторону данного феномена в нашем исследовании: педагогическая компетентность родителей - это системное образование, совокупность определенных характеристик личности родителя и его педагогической деятельности, обусловливающих возможность эффективно осуществлять процесс воспитания ребенка в семье. Мы также выделили ее структурные компоненты: личностный, гностический, конструктивный, организаторский, коммуникативный, рефлексивный.

Анализ результатов опытно-экспериментальной работы позволил выявить специфику содержания педагогической компетентности приемных родителей, которая, на фоне высокого уровня показателей всех структурных компонентов, предполагает: осознанность мотивов принятия ребенка на воспитание в семью и их альтруистический характер; наличие специальных психолого-педагогических знаний об особенностях детей, лишенных родительского попечительства, возможностях приемной семьи как формы социальной опеки; наличие развитых конструктивных и рефлексивных умений приемных родителей.

Соотнесение эмпирически полученных данных о специфике содержания педагогической компетентности приемных родителей с критериями ее компонентов, выделенными в теоретической части исследования, дало возможность описать три уровня сформированности педагогической компетентности приемных родителей (высокий, средний, низкий), позволяющих выявить актуальный уровень компетентности каждого приемного родителя.

Изучение психолого-педагогической литературы показало, что процесс формирования педагогической компетентности родителей может реализовы-ваться посредством специализированной образовательной программы, являющейся частью процесса непрерывного образования взрослых и опирающейся на его фундаментальные принципы: приоритет самостоятельного обучения; принцип совместной деятельности; принцип опоры на опыт обучающегося; индивидуализации обучения; системности, контекстности, элективности, осознанности обучения; актуализации его результатов, развития образовательных потребностей участников.

Общим для всех образовательных программ формирования педагогической компетентности родителей, как отечественных, так и зарубежных, является стремление расширить самостоятельность родителей при решении ими различных жизненных и воспитательных задач, используя богатый арсенал психолого-педагогических средств: информирование, просвещение, обучение, консультирование, коррекцию и т. д.

Выбор конкретных форм и методов реализации обучающих программ определяется спецификой образовательных потребностей родителей, актуальным уровнем их компетентности, личностными особенностями, а также индивидуальными особенностями ребенка, условиями жизни и возможностями семьи, ресурсами, которыми обладают организаторы обучения, и т. д.

На основе диагностики актуального уровня педагогической компетентности приемных родителей и их образовательных потребностей, а также в соответствии с научно-педагогическими принципами обучения взрослых, гуманистической направленностью процесса воспитания, деятельностного и личност-но-ориентированного подходов, была разработана специализированная образовательная программа, нацеленная на установление позитивных, способствующих полноценному развитию приемного ребенка и самореализации родителей, взаимоотношений с детьми, принятыми на воспитание в семью.

По итогам образовательной программы была выявлена положительная динамика показателей критериев педагогической компетентности в целом и по ее отдельным компонентам, выражающаяся: в систематизации, расширении и углублении их знаний в области психологии и педагогики воспитания ребенка, лишенного родительского попечительства, а также некоторых специальных разделах, касающихся специфики приемной семьи; в совершенствовании педагогических умений приемных родителей, особенно относящихся к коммуникативному и организаторскому компонентам; в личностном развитии приемных родителей в процессе освоения психолого-педагогических знаний и умений, выражающемся в большей личностной зрелости и позитивной динамике типа отношения к приемному ребенку.

Косвенными доказательствами эффективности образовательной программы служат высокий уровень удовлетворенности родителей участием в процессе обучения по всем заявленным параметрам, а также позитивные изменения восприятия ситуации в семье приемным ребенком.

В процессе опытно-экспериментальной работы были определены психолого-педагогические условия эффективности процесса повышения психолого-педагогической компетентности приемных родителей, т. е. ее уровень существенно повышается только в том случае, если образовательная программа: ориентирована на специфику содержания педагогической компетентности приемных родителей; разработана в соответствии с научно-педагогическими принципами обучения взрослых; строится на основе сотрудничества родителей и специалистов в области педагогики и психологии, предусматривающего готовность родителей получить помощь и поддержку в решении проблем, связанных с воспитанием приемного ребенка, желание приложить волевые усилия для преодоления неадекватных форм поведения, высокую эмоциональную включенность в процесс обучения, самодисциплину и сознательность.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Пиюкова, Светлана Станиславовна, 2002 год

1. Актуальные проблемы социального воспитания / Редкол.: Яркина Т.Ф. (отв. ред.), Бочарова В.Г., Львова В.Е. Запорожье: Изд-во АПН СССР. - 1990. - 168 с.

2. Антология педагогической мысли Древней Руси и Русского государства XIV XVII вв. - М, 1985. - Ч. II - III. - 412 с.

3. Антология педагогической мысли России второй половины XIX начала XX века. - М., 1990. - 345 с.

4. Азаров Ю.П. Искусство воспитывать. М., 1985. - 270 с.

5. Арнаутова Е.П. Педагог и семья. М., 2001. - 264 с.

6. Арьес Ф. Ребенок и семейная жизнь при Старом порядке / Пер. с франц.- Екатеринбург: Изд-во Урал, ун-та, 1999. 416 с.

7. Бездухов В.П., Мишина С.Е., Правдина О.В. Теоретические проблемы становления педагогической компетентности учителя. Самара: Изд-во Сам-ГПУ, 2001.- 132 с.

8. Белинский В.Г. О детских книгах // Умом и сердцем: Мысли о воспитании. М.: Политиздат, 1986. - 386 с.

9. Ю.Белинский В.Г. Сочинения Зенеиды Р-вой // Умом и сердцем: Мысли о воспитании. М.: Политиздат, 1986. - 386 с.

10. П.Белицкая Г.Э. Социальная компетентность личности // Сознание личности в кризисном обществе / Под ред. А.А.Абульхановой-Славской. М.: Инст-т психологии РАН, 1995. - С. 42 47.

11. Берестова Л.И. Социально-психологическая компетентность как профессиональная характеристика руководителя. Дис. . канд. психолог, наук. М.- 1994.-208 с.

12. З.Бехтерев В.М. Вопросы общественного воспитания // Избр. произведения. -М, 1954.-256 с.

13. Блонский П.П. Избр. пед. и психологии, соч.: В 2-х т. М., 1979. - Т.2. -345 с.

14. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968. - 326 с.

15. Бондаревская Е.В., Белоусова Т.Ф., Власова Т.И. Основы педагогической культуры. - Ростов н/Д.: РГПИ, 1993. 16 с.

16. Бондаревская Е.В. Введение в педагогическую культуру: Учебное пособие. Ростов н/Д: РГПИ, 1995.- 172 с.

17. Бочарова Н.И., Тихонова О.Г. Организация досуга детей в семье. М.: Изд. центр «Академия», 2001. - 208 с.

18. Варга Д. Радости родительских забот. - М.: Прогресс, 1983. - 168 с.

19. Варга Д. Дела семейные. - М.: Педагогика, 1986. 154 с.

20. Власова Н.М. .И проснешься боссом. Справочник по психологии управления. М.: Изд-во «ИНФРА-М», 1994. - 215 с.

21. Водовозова Е.Н. Умственное и нравственное воспитание детей от первого проявления сознания до школьного возраста // Умом и сердцем: Мысли о воспитании. - М.: Политиздат, 1986. 386 с.

22. Вопросы и ответы о приемных семьях. / Сост. В.Б.Тасеев, Ю.М.Смоляков. Самара, 1998. - 21 с.

23. Воспитание детей в неполной семье / Пер. с чеш. / Общ. ред. Н.М.Ершовой. М, 1987.

24. Воспитатели и родители: Из опыта работы / Сост. Л.В.Загик, В.М.Иванова. М.: Просвещение, 1985. - 167 с.

25. Вы решили усыновить ребенка. М.: Дрофа, 2001. - 288 с.

26. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века: В поисках практико-ориентированных образовательных концепций. М.: Совершенство, 1998.-608 с.

27. Гильманов С.А. Диагностика качеств творческой индивидуальности педагога. Тюмень, 1998. - С. 5-27.

28. Гиппенрейтер Ю.Б. Общаться с ребенком. Как? М., 2000. - 188 с.

29. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе М., 1968. - 260 с.

30. Гордон Т. Р.Е.Т. Повышение родительской эффективности / Популярная педагогика. Екатеринбург: АРД ЛТД, 1997. - 588 с.

31. Горячев М.Д. Социальная опека над ребенком / Самара: Изд-во «Самарский университет», 1998. 152 с.

32. Государственная семейная политика: опыт регионов России по социальной защите семьи и детства. М., 1999. - 128 с.

33. Гребенников И.В. Основы семейной жизни. М., 1991. - 235 с.

34. Гребенников И.В. Педагогический всеобуч родителей. М.: Знание, 1986.-79 с.

35. Гребенников И.В. Повышение педагогической культуры родителей -основа совершенствования семейного воспитания школьников: Автореф. дис.канд. пед. наук. -М., 1971. 32 с.

36. Гребенников И.В. Сущность педагогического руководства семейным воспитанием // Педагогические проблемы руководства семейным воспитанием. -М., 1980.

37. Данаилов Г. Не убить Моцарта! М.: Педагогика, 1986. - 135 с.

38. Джайнотт X. Родители и дети. М., 1986. - 164 с.

39. Джеймс М., Джонгвард Д. Рожденные выигрывать. М.: Прогресс, 1993.- 138 с.

40. Дрейкурс Р., Золц В. Счастье вашего ребенка. -М: Прогресс, 1986. 210 с.

41. Директору школы о сотрудничестве с родителями / Под ред. А.С.Роботова, И.А.Хоменко. -М.: Сентябрь, 2001. - 176 с.

43. Довгалевская А.И. Вопросы семейного воспитания приемных детей в советской семье: Дис.канд. пед. наук. -М., 1947. -247 с.

44. Елканов С. Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя. -М.: Просвещение, 1989. 189 с.

45. Жирова В.Н. Проблема формирования индивидуально-психологических качеств «компетентного работника». Автореф. .канд. пед. наук. М., 1992. -17 с.

46. Жуков Ю.М., Петровская J1.A., Растяшенков П.В. Диагностика и развитие компетентности в общении. М.: Изд-во Моск. ун-та. - 1991. - 96 с.

47. Забродина В.И. Усыновление по советскому праву: Дис. .канд. юрид. наук-М., 1980- 168 с.49.3аслуженюк B.C., Семиченко В.А. Родители и дети: Взаимопонимание или отчуждение? М.: Просвещение, 1996. - 191 с.

48. Захарова Г.И. Развитие профессиональной компетентности педагога дошкольного образовательного учреждения средствами психолого-педагогического тренинга. Дис. . канд. пед. наук. Челябинск, 1998. - 186 с.

49. Захарова Ж.А. Социально-педагогические основы воспитания усыновленного ребенка в семье. Дис. . канд. пед. наук. Кострома, 2001. - 210 с.52.3еер Э.Ф. Профессиональное становление личности инженера-педагога. Свердловск, 1988. - 118 с.

50. Змеев С.И. Основы андрагогики. М.: Флинта: Наука, 1999. - 152 с.

51. Иванова Н.П., Заводилкина О.В. Дети в приемной семье. М., 1993. - 135 с.

52. Иные родители, иная семья / Сост. Е.А.Волкова, Л.М.Грибанова. М., 2001.- 127 с.

53. Калейдоскоп родительских собраний / Под ред. Е.Н.Степанова. М.: ТЦ «Сфера», 2001. - Вып. 1. - 144 с.

54. Калейдоскоп родительских собраний / Под ред. Н.А.Алексеевой. М.: ТЦ «Сфера», 2001. - Вып. 2. - 144 с.

55. Калита B.C. Повышение психолого-педагогической компетентности учителя средствами методической работы в школе: Дис. . канд. пед. наук. -М., 1999.- 192 с.

56. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. - М., 1990. 144 с.

57. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. - М., 1982. - 345 с.

58. Карпов А.И. Руководство совершенствованием профессиональной компетентности учителей в структуре деятельности заместителя директора школы: Дис. . канд. пед. наук. СПб., 1994. - 188 с.

59. Качан Г.А. Личностно-педагогическая саморегуляция как фактор повышения педагогической культуры учителя: Дис. . канд. пед. наук. Ростов н/Д, 1995.-206 с.

60. Клюева Н.В. Технологии работы психолога с учителем. М.: ТЦ «Сфера», 2000. - 192 с.

61. Кобринский М.Е. Теория и практика социально-педагогической поддержки детей в условиях депривации: региональная модель: Автореф. .д-ра пед. наук. - Минск. 2001. - 52 с.

62. Ковалев С.В. Психология семейных отношений. М.,1997. - 134 с.

63. Койнова Ю.В. Формирование профессиональной компетентности социального работника в процессе вузовского обучения на материале Германии: Дис. . .канд. пед. наук. М., 1996. - 205 с.

64. Коломинский Я.Л. Развитие психики человека // Человек: Психология. - М., 1980. -256 с.

65. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. М.: Учпедгиз, 1955.-376 с.

66. Корчак Я. Избранные педагогические произведения. М., 1989. - 254 с.

67. Конвенция о правах ребенка / Сост. Т.В.Трухачева. СПб. - 1994. - 145 с.

68. Костылева Н.Е. Психолого-педагогические условия эффективности управления развитием профессиональной компетентности учителя в процессегуманизации и демократизации школы: Дисс. . канд. пед. наук. Казань, 1997. - 204 с.

69. Крайг Г. Психология развития. СПб.: Питер, 2000. - 988 с.

70. Красницкая Г.С. Усыновление: вопросы и ответы. - М., 1997. 96 с.

71. Красницкая Г.С. Как работать с усыновителями / Защити меня! М., 1998.-С. 51-55.

72. Крупская Н.К. Пед. соч.: В 11 т. М., 1957 - 1963. - . 2. - 365 с.

73. Кузьмина Н.В., Гиницинский В.И. Актуальные проблемы профессионально-педагогической подготовки учителя // Советская педагогика. 1982. - №3.-С. 63-66.

74. Кузьмина Н.В., Реан A.JI. Профессионализм педагогической деятельности.-СПб., 1993.-54 с.

75. Куликова Т.А. Семейная педагогика и домашнее воспитание. М.: Издательский центр «Академия», 1999. - 232 с.

76. Кулюткин Ю.Н. Психологические особенности деятельности учителя / Мышление учителя. -М.: Педагогика, 1990. С. 7-26.

77. Кулюткин Ю.Н. От идеи к решению / Мышление учителя. М.: Педагогика, 1990. - С. 40-54.

78. Кулюткин Ю.Н. Личностно-ориентированное обучение и его педагогический смысл / Современные ориентиры в образовании педагогов. Санкт-Петербург - Иркутск, 1998. - С. 9-24.

79. Кулюткин Ю.Н. Образование взрослых и проблема функциональной неграмотности / Проблемы непрерывного образования: педагогические кадры. Информ. бюл-нь.- № 9. Санкт-Петербург, Новгород, Псков, 1997. - С. 3-7.

80. Левина М.Ю., Федоров Д.С. Социально-психологическая поддержка будущих приемных родителей // Приемная семья проблемы, настоящее, будущее. Сборник тезисов Международной практической конференции. - СПб, ОБФ «Родительский Мост», 1999. - С. 12 - 14.

81. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975. - 356 с.

82. Лесгафт П.Ф. Семейное воспитание ребенка и его значение. М., 1991. -175 с.

83. Лиханов А.А. Дети без родителей. М., 1987. - 185 с.

84. Лишенные родительского попечительства: Хрестоматия / Ред.-сост. В.С.Мухина. М.: Просвещение, 1991. -286 с.

85. Лобанова Н.Н., Косарев В.В., Крючатов А.П. Профессиональная компетентность педагога. Самара; Санкт-Петербург: СамПГУ, 1997. - 106 с.

86. Лобанова Н.Н., Любимов Б.И. Формы образования взрослых в ситуации социальных перемен / Альтернативное образование взрослых: Проблемы и тенденции. Спб, 1994. - с. 10 - 25.

87. Лордкипанидзе Д.О., Днепров Э.Д. Педагогическое наследие К.Д.Ушинского // Ушинский К.Д. Избр. пед. соч. М., 1974. - Т. 2. - С. 365 -413.

88. Лукьянова М.И. Развитие психолого-педагогической компетентности учителя: Дис. .канд. пед. наук. М., 1996. - 197 с.

89. Маленкова Л.И. Педагоги, родители, дети. М., 1994. - 276 с.

90. Макаренко А.С. Книга для родителей. М.: Педагогика, 1983. - 160 с.

91. Макаренко А.С. Лекции о воспитании детей // Соч.: В 7 т. М., 1957. -Т. 4.-210 с.

92. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993. -192 с.

93. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996. 308 с.

94. Марковская И.М. Тренинг взаимодействия родителей с детьми. СПб.: ООО Изд-во «Речь», 2000. - 150 с.

95. Матейчек 3. Родители и дети. М.: Просвещение, 1992.

96. Матяш Н.В. Самовоспитание профессиональной компетентности учителя: Дис. . канд. пед. наук. Брянск, 1994. - 197 с.

97. Минияров В.М. Психология семейного воспитания. М.: Москов. псих.-соц. ин-т; Воронеж: Изд-во ИПО «МОДЭК», 2000. - 256 с.

98. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. -М.: Флинта: Москов. псих.-соц. ин-т, 1998. 200 с.

99. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы). М.: Дело, 1994. - 216 с.

100. Московичи С.Н. Социальные представления: исторический взгляд // Психологический журнал. М, 1995. - № 2. - С. 13-15.

101. Мустаева Ф.А. Основы социальной педагогики. М.: Академический проект, 2001. - 416 с.

102. Мухина B.C. Возрастная психология: Феноменология развития, детство, отрочество. -М.: Академия, 1998. 456 с.

103. Нацаренус Н.Н. Формирование профессиональной педагогической компетентности у студентов факультета дошкольного воспитания педвузов. - М., 1998.- 196 с.

104. Новиков Н.И. Избр. пед. соч. - М., 1959. 346 с.

105. Образование родителей и школа. / Под ред. Л.Г.Петряевской. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. - 118 с.

106. Овчарова Р.В. Технологии практического психолога образования. - М.: ТЦ «Сфера», 2000. 448 с.

107. Одоевский В.Ф. Педагогия к науке до науки / Умом и сердцем: Мысли о воспитании. М.: Политиздат, 1986. - 386 с.

108. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М.: Русский язык, 1987. - 750 с.

109. Опыт Самарской области по социальной защите семьи и детей / Сост. В.Б.Тасеев, Ю.М.Смоляков. Самара, 2000. - 96 с.

110. Ослон В.Н., Холмогорова А.Б. Замещающая профессиональная семья как одна из моделей решения проблемы социального сиротства в России // Вопросы психологии. - 2001. - № 3. - С. 79-90.

111. Особенности развития личности ребенка, лишенного родительского попечительства. Дети с отклоняющемся поведением / Под. ред. В.С.Мухиной. - М., 1989.- 135 с.

112. Основные законодательные и другие нормативно-правовые акты Российской Федерации по защите прав ребенка. М., 1998. - 320 с.

113. Основы социально-психологической теории: Учебное пособие для социологов, психологов, преподавателей и студентов / Под общ. ред. А.А.Бодалева, А.Н.Сухова. М.: Междунар. пед. академия. - !995. - 421 с.

114. Остапчук Н.В. Педагогический анализ процесса становления психолого-педагогической компетентности педагога: Дис.канд. пед. наук. Екатеринбург, 1999. - 172 с.

115. Острогорский А.Н. Семейные отношения и их воспитательное значение / Избр. пед. соч. М.: Педагогика, 1989. 356 с.

116. Павлова Н.Д. Педагогические проблемы воспитания приемных детей в семье: Дис.канд. пед. наук. М., 1975. - 190 с.

117. Педагогика: Учеб. пособие / В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев и др. М., 1998.-512 с.

118. Песталоцци И.Г. Избранные педагогические сочинения. В 2-х т. М., 1981. - Т.1.-324с

119. Петровская JI.A. Компетентность в общении: Социально-психологический тренинг. М.: МГУ, 1989. - 189 с.

120. Петровский А.В. Дети и тактика семейного воспитания. М., 1981. - 188 с.

121. Петровский А.В. Психология о каждом из нас. М., РОУ, 1992. -245 с.

122. Пирогов Н.И. Избр. пед соч. М., 1985. - 345 с.

123. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М., 1987. - 256 с.

124. Положение о приемной семье // Нормативно-правовые основы профилактики и реабилитации социальной дезориентации детей и подростков (документы и материалы в двух частях). - М., 1996. - Ч. 1. 235 с.

125. Помощь родителям в воспитании детей / Пер с англ. / Общ. ред. и предисл. В.Я.Пилиповского. -М., 1992. 184 с.

126. Попова Е.В. Психолого-педагогическая компетентность учителя как условие повышения педагогической культуры: Дис. . канд. пед. наук. -Ростов н/Д, 1996.-212 с.

127. Приемная семья проблемы, настоящее, будущее: Сборник тезисов Международной практической конференции. - СПб.: ОБФ «Родительский Мост», 1999.-36 с.

128. Прихожан A.M., Толстых Н.Н. Дети без семьи. М., 1990. 145 с.

129. Психологической словарь / Под ред. В.П.Зинченко, Б.Г.Мещерякова. М.: Педагогика-Пресс, 1996. - 440 с.

130. П.Ф.Каптерев о семейном воспитании / Сост. и авт. коммент. И.Н.Андреева. М.: Академия, 2000. - 168 с.

131. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. СПб.: Питер, 1999. - 416 с.

132. Рогов Е.И. Личность в педагогической деятельности. Ростов н/Д, 1994.-240 с.

133. Родионов В.А., Ступницкая М.А. Взаимодействие психолога и педагога в учебном процессе. Ярославль: Академия развития, 2001. - 160 с.

134. Руднева Т.И. Педагогика профессионализма. Самара, 1997. - 160с.

135. Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии. М., 1973. - 388 с.

136. Руссо Ж.-Ж. Педагогические сочинения: В 2-х т. - М., 1981. - Т. 1.-365 с.

137. Семейное воспитание: Краткий словарь / Сост. И.В.Гребенников, Л.В.Ковинько. М.: Политиздат, 1990. - 319 с.

138. Семейный кодекс Российской Федерации (краткий комментарий).1. М.:БЕК, 1996.

139. Семья Г.М. Социально-психологические проблемы международного усыновления // Защити меня! М., 1999. - С. 45-50.

140. Сиротство как социальная проблема: Пособие для педагогов / Под ред. Л.И.Смагиной. Минск: Ушверспэцкае, 1999. - 144 с.

141. Сластенин В.А. Профессиональная подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. М.:МГПИ, 1982. - 220 с.

142. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М.: Просвещение, 1976. - 160 с.

143. Слободчиков В. И., Исаев Е.И. Психология человека. - М., 1995.265 с.

144. Словарь русского языка. М.: Русский язык, 1982. - 736 с.

145. Смагина Л.И. Общая характеристика проблемы социального сиротства и возможные пути ее разрешения / Сиротство как социальная проблема: Пособие для педагогов / Под ред. Л. И. Смагиной. Минск: Ушверспэцкае, 1999.-С 3-16.

146. Снайдер М., Снайдер Р., Снайдер-мл. Р. Ребенок как личность: становление культуры справедливости и воспитания совести / Пер. с англ. М.: Смысл; СПб.: Гармония, 1994. - 194 с.

147. Социально-реабилитационный центр для несовершеннолетних: Содержание и организация деятельности / Под ред. Г.М.Иващенко. М., ГНИИ семьи и воспитания, 1999. - 256 с.

148. Социальный приют для детей и подростков: Содержание и организация деятельности / Под ред. Г.М.Иващенко. М., ГНИИ семьи и воспитания, 1997.-264 с.

149. Спиваковская А.С. Как быть родителями: О психологии родительской любви. М., 1986. - 182 с.

150. Спиваковская А.С. Психологическая помощь семьям, взявшим на воспитание детей из государственных учреждений // Лишенные родительского попечительства: Хрестоматия / Ред.- сост. В.С.Мухина. М.: Просвещение, 1991.-С. 127-134.

151. Сухобская Г.С. Гуманистическая направленность обучения будущего учителя // Проблемы непрерывного образования: педагогические кадры: Информ. бюл-нь. - Санкт-Петербург, Новгород, Псков, 1996. - № 8. - С. 5-7.

152. Сухомлинский В.А. О воспитании. М.: Политиздат, 1985. - 246 с.

153. Сухомлинский В.А. Родительская педагогика. М., 1978. - 156 с.

154. Теплов Б.М. Избранные труды. М., 1985. - 268 с.

155. Толстой Л.Н. Письмо Ф. А. Желтову / Умом и сердцем: Мысли о воспитании. М.: Политиздат, 1986. - 386 с.

156. Торохтий B.C. Основы психолого-педагогического обеспечения социальной работы с семьей. М., 2000. - 245 с.

157. Торохтий B.C. Методика оценки психологического здоровья семьи. -М., 1996.-64 с.

158. Турчанинова Е.И. Как помочь учителю стать.учителем? // Директор, - 1994. № 2. - С. 23-27.

159. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. - М., 1966. 356 с.

160. Усыновление детей: Вопросы и ответы. М.: Дрофа, 2001. - 288 с.

161. Учимся общаться с ребенком: Руководство для воспитателей детского сада / В.А.Петровский, А.М.Виноградова, Л.М.Кларина и др. М.: Просвещение, 1993. - 191 с.

162. Ушинский К.Д. Пед. соч.: В 2-х т. М., 1974. - 388 с.

163. Флейк-Хобсон К. и др. Мир входящему: Развитие ребенка и его отношений с окружающими / Пер. с англ. - М., 1992. - 232 с.

164. Фрадкин Ф.А., Малинин Г. А. Воспитательная система С.Т.Шацкого. - М., 1993. 146 с.

165. Фромм А. Азбука для родителей. М., 1994. - 268 с.

166. Фромм А., Гордон Т. Популярная педагогика. Екатеринбург: Изд-во АРД ЛТД, 1997. - 608 с.

167. Фурманов И.А., Аладьин А.А., Фурманова Н.В. Психологические особенности детей, лишенных родительского попечительства. Минск: «ТЕСЕЙ», 1999.-160 с.

168. Фурутан А.А. Отцы, матери, дети: Практические советы родителям / Пер. с англ. М., 1992. - 176 с.

169. Хараш А.У. Социально-психологические механизмы коммуникативного воздействия: Автореф. .дис. канд. психол. наук. -М., 1983. 21 с.

170. Харчев А.Г., Мацковский М.С. Современная семья и ее проблемы: Социально-демографическое исследование. М., 1978. - 224 с.

171. Хоментаускас Г.Т. Семья глазами ребенка. М., 1983. - 134 с.

172. Хямяляйнен Ю. Воспитание родителей: концепция, направления и перспективы: Кн. для воспитателей детского сада и родителей / Пер. с фин. -М., 1993.- 132 с.

173. Центр помощи детям, оставшимся без попечения родителей: содержание и организация деятельности: Пособие для сотрудников центров / Под ред. Г.М.Иващенко. М.: ГНИИ семьи и воспитания, 1999. - 192 с.

174. Шелгунов Н.В. Письма о воспитании / Умом и сердцем: Мысли о воспитании. М.: Политиздат, 1986. - 386 с.

175. Шилов И.Ю. Фамилистика: Психология и педагогика семьи. -СПб.: Петрополис, 2000. 416 с.

176. Шульга Т.И., Слот В., Спаниярд X. Методика работы с детьми «группы риска». М.: Изд-во УРАО, 1999. - 104 с.

177. Щербаков А.И. Некоторые вопросы совершенствования подготовки учителя // Советская педагогика. - 1971. - № 9. С. 22-27.

178. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности советского учителя. JI., 1967. - 268 с.

179. Щербакова С.Н. Формирование психолого-педагогической культуры родителей: Дис. . канд. пед. наук. М., 1998. - 210 с.

180. Энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1981. - 1600 с.

181. Berlak A., Berlak Н. Toward a nonhierarchial Approasch to School and Leaderchip // Carrie Inquiry, 1983. - 273 p.

182. Beroff, J., Douvan, E.,& Julka, R. The inner American: A self-portrait from 1957-1976. New-York: Basic Books, 1981.

183. Brianas J. High-teach Executive Skills. What New research Shows // Journal of European Education and Industrial Training., 1987. VI, Nr. 14. P. 12 -25.

184. Carrieri, J.E. The foster child: From abandonment to adoption. New York: Practicing Law Institute, 1977.

185. Clark D.M., Jinger R. J. 3 Studies of Teacher Planning (Research Series Nr. 55) 7 East Lansing M. I.: Mishigan St. Univ., Institute for Research on Teaching, 1979. 89 p.

186. Derr, C.B. Managing the new careerists. San Francisco: Jossey-Bass, 1986.

187. Grimm-Thomas, K., & Perry-Jenkins, M. All in day"s work: Job experiences? Self-esteem, and fathering in working-class families. Family Relations, 43. -P. 174-181.

188. Habermas,J. Theorie oder sozialisation. Stichworte und literaturhinweise zur Vorlesung im Sommersemester. Manuskript. 1968.

189. Harter S. Causes, correlates and funktional role of globl selfworth: A span perspective // Competence considered. New Haven; L., 1990.

190. Kennedy, C.E., Marr, P.C., Passmark, L.C., & Parker, C. J. Resource catalogue for foster parent education. Manhattan, Kan.: Kansas State University, 1978.

191. McKelvey, C., Stevens, J. Adoption Crisis, Fulcrum Publishing, 1994.

192. Nicholls, J. What is ability and are we mindful of it? A development perspektive // Competence considered. New Haven; L., 1990.

193. Okum, B. Working with adults: Individual Family and career development. Monterey, С A: Brooks / Cole., 1984.

194. Rotter, J.B. Generalized expectancies for internal versus external control of reinforcement, Psychologic Monographs, n 80, 1966.

195. Scarr, S. & Weinberg, R. A. (1983). The Minnesota adoption studies: Genetic differences and malleability. Child Development, 54. - P. 260 267.

196. Spalting, L., Ginsburg, M., Liberman, D. EgoDevelopment as an Explanation of passive and Active Models of Teacher Socialization // College Study journal., 1982, Nr. 16, h. 89.

197. Whitbourne, S. K. The me I know: A study of adult development. New York: Springer-Verlag.

199. Название темы, форма проведения занятия, краткое содержание Задание для родителей Кол-во часов

200. Раздел 1. Общие вопросы психологии и педагогики приемной семьи.

201. Раздел 2. Приемный ребенок и его развитие.

202. Раздел 3. Основы конструктивного взаимодействия с приемным ребенком.

203. Изучение содержания педагогической компетентности родителей1. УВАЖАЕМЫЕ КОЛЛЕГИ!

204. Какие из перечисленных мотивов воспитания ребенка должны в идеале преобладать у (приемного) родителя? (отметьте, пожалуйста, 3 наиболее важных, с вашей точки зрения, позиции)

205. МОТИВЫ Обычные родители Приемные родители

206. Желание помочь конкретному (или собственному) ребенку стать достойным человеком, разносторонне развитой личностью

207. Удобный вид надомной работы

208. Потребность выполнить гражданский долг перед обществом

209. Чувство любви и милосердия к детям вообще

210. Осознание того, что воспитание детей (сирот) -богоугодное дело

211. Материальное вознаграждение за труд

212. Желание с пользой приложить свои силы, реализоваться как личность

213. Желание реализовать свою естественную потребность в родительстве, «быть как все» (семья без ребенка не семья)

214. Потребность подарить свою любовь и заботу приемному ребенку, если, в силу различных обстоятельств, нет возможности иметь собственного

215. Желание помочь собственному (или уже имеющемуся) ребенку («всегда полезно иметь братика или сестричку, чтобы не вырасти эгоистом»)

216. Потребность подарить свою любовь и заботу приемному ребенку, если собственные дети уже выросли

217. Желание улучшить взаимоотношения с членами собственной семьи (например, с мужем, с родителями)13 Бегство от одиночества

218. Забота о старости («чтобы было кому позаботиться», «чтобы было кому наследство оставить» и т. д.)15 Что-то еще

219. Укажите, какие личностные качества (приемных) родителей наиболее важны для успешного воспитания детей?отметьте, пожалуйста, 3 наиболее важных, с вашей точки зрения, позиции)

220. ЛИЧНОСТНЫЕ КАЧЕСТВА Обычные родители Приемные родители

221. Тактичность и деликатность

222. Мировоззрение, ориентированное на ребенка (в отличие от эгоцентрического)

223. Наличие твердых рамок в жизни семьи4 Комфортность в общении 5 Устойчивость к стрессам

224. Чувствительность и мягкость7 Уверенность в себе

225. Личностная зрелость (ответственность за решение проблем)9 Эмоциональность 10 Гибкость 1. И Наблюдательность 12 Находчивость 13 Требовательность

227. Какие из перечисленных педагогических способностей в большей степени способствуют успешному воспитанию детей (приемными) родителями?отметьте, пожалуйста, 3 наиболее важных, с вашей точки зрения, позиции)

228. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ СПОСОБНОСТИ Обычные родители Приемные родители

229. Чувствительность к растущему ребенку как формирующейся личности (максимальное стремление помочь ребенку, следование за эмоциональным развитием ребенка, безоценочное отношение к ребенку и т. д.)

230. Коммуникативные (потребность находиться в обществе детей, устанавливать оптимальное взаимодействие с ними, доброжелательность, ощущение удовольствия от общения и т. д.)

231. Перцептивные (зоркость, наблюдательность, интуиция, внимание)

232. Диагностические (способность исследовать индивидуально-типологические особенности личности ребенка, характер протекания психических процессов, выявлять его интересы и склонности и т. д.)

233. Прогностические (способность предупреждать возникновение проблем личностного развития ребенка, координировать свои ожидания и требования с задачей создать максимально благоприятные условия воспитания)

234. Способность к активному воздействию на другого человека (способность к убеждению, внушению, внутренняя энергия, гибкость и инициатива в разнообразии воздействий, артистические способности и т.д.)

235. Оцените значимость личностного компонента (мотивации, личностных качеств, педагогических способностей) (приемных) родителей для эффективности семейного воспитания:1 неважно;2 скорее неважно;3 иногда важно, а иногда нет;4 скорее важно;5 очень важно.

236. Обведите, пожалуйста, кружком цифру, соответствующую вашей оценке

237. ПАРАМЕТР ДЛЯ ОЦЕНКИ Обычные родители Приемные родители

238. Мотивы воспитания 1 23 4 5 1 23 4 5

239. Личностные качества 1 23 45 1 2 3 4 5

240. Педагогические способности 1 2345 1 2 345

241. Личностный компонент в целом 1 23 4 5 1 2 3 45

242. Какими знаниями в области психологии и педагогики должны обладать (приемные) родители, чтобы успешно осуществлять процесс воспитания ребенка?отметьте, пожалуйста, 3 наиболее важных, с вашей точки зрения, позиции)

243. РОДИТЕЛИ ДОЛЖНЫ ЗНАТЬ Обычные родители Приемные родители1 Опыт народной педагогики

244. Об общих закономерностях развития и воспитания детей

245. О психологических особенностях определенного возрастного периода, возрастных кризисах

246. О психологических особенностях детей, лишенных родительского попечительства

247. О методах, формах, средствах взаимодействия с детьми, имеющими отклонения в развитии и поведении

248. О специфике приемной семьи и ее месте в системе учреждений защиты детства, о содержании педагогической деятельности приемных родителей

249. О конкретных направлениях, формах, методах, приемах семейного воспитания (например, о закаливании детей, помощи в обучении, развивающих играх и т. д.)

250. О индивидуально-психологических особенностях своего (принятого на воспитание) ребенка9 Что-то еще

251. Оцените значимость наличия у (приемных) родителей знаний из области психологии и педагогики для эффективности семейного воспитания:1 неважно;2 скорее неважно;3 иногда важно, а иногда нет;4 скорее важно;5 очень важно.

252. Обведите, пожалуйста, кружком цифру, соответствующую вашей оценке

253. ПАРАМЕТР ДЛЯ ОЦЕНКИ Обычные родители Приемные родители

254. Опыт народной педагогики 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

255. Знания об общих закономерностях развития и воспитания детей 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

256. Знания о психологических особенностях определенного возрастного периода, возрастных кризисах 1 23 4 5 1 2 3 4 5

257. Знания о психологических особенностях детей, лишенных родительского попечительства 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

258. Знания о методах, формах, средствах взаимодействия с детьми, имеющими отклонения в развитии и поведении 1 23 45 1 23 4 5

259. Знания о специфике приемной семьи и ее месте в системе учреждений защиты детства, о содержании педагогической деятельности приемных родителей 1 234 5 1 23 4 5

260. Знания о конкретных направлениях, формах, методах, приемах семейного воспитания (например, о закаливании детей, помощи в обучении, развивающих играх и т. д.) 1 23 45 1 2 3 4 5

261. Знания о индивидуально-типологических особенностях своего ребенка 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

262. Знания из области психологии и педагогики в целом 1 23 4 5 1 2 3 4 5

263. Укажите, какие из перечисленных педагогических умений (приемных) родителей наиболее важны для успешного воспитания детей.отметьте, пожалуйста, 3 наиболее важных, с вашей точки зрения, позиции)

264. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УМЕНИЯ Обычные родители Приемные родители

265. Аналитические (диагностировать педагогические явления, находить основную педагогическую проблему и способы ее оптимального решения)

266. Прогностические (определение этапов педагогического процесса, предвидение результата, возможных отклонений и нежелательных явлений)

267. Коммуникативные (умение войти в ситуацию общения и установить контакт; получить необходимую информацию, собрать факты; создавать и развивать отношения в позитивном эмоциональном настрое; облегчить ребенку ситуацию общения)

268. Интерактивные (владение совокупностью умений и навыков, необходимых для «конструирования» конкретного взаимодействия с ребенком, использование педагогической техники)

269. Перцептивные (умение понимать других людей (ребенка))

270. Самоанализ (исследование условий получения результатов педагогической деятельности)

272. Обведите, пожалуйста, кружком цифру, соответствующую вашей оценке

273. ПАРАМЕТР ДЛЯ ОЦЕНКИ Обычные родители Приемные родители

274. Аналитические умения 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

275. Прогностические умения 1 23 4 5 1 2 345

276. Проективные умения 1 2 3 4 5 1 2 3 45

277. Мобилизационные умения 1 2 3 4 5 1 2 345

278. Развивающие умения 1 2 3 4 5 1 2 345

279. Ориентационные умения 1 2 345 1 2 34 5

280. Коммуникативные умения 1 23 4 5 1 2 3 45

281. Интерактивные умения 1 2 3 45 1 2 34 5

282. Перцептивные умения 1 2 34 5 1 2 3 4 5

283. Самоанализ 1 2 3 45 1 2 345

284. И Самоконтроль 1 23 4 5 1 2 3 4 5

285. Саморегуляция 1 2 3 45 1 2 345

286. Педагогические умения в целом 1 2 345 1 2 345

287. СПАСИБО ЗА СОТРУДНИЧЕСТВО!

288. Экспертная оценка содержания компонентов ПК обычных и приемныхродителей

289. Компонент Составляющие Обычные родители Приемные родители

290. Личностные качества: мировоззрение, ориентированное на ребенка (в отличие от эгоцентрического) личностная зрелость (ответственность за решение проблем) 87% 97% 89% 97%

291. Педагогические способности: чувствительность к растущему ребенку как формирующейся личности коммуникативные прогностические 93% 68% 66% 96% 87% 79%

292. Гностический Знания об общих закономерностях развития и воспитания детей 95% Менее 50%

293. Знания о психологических особенностях детей, лишенных родительского попечительства 88%

294. Знания о специфике приемной семьи и ее месте в системе учреждений защиты детства, о содержании педагогической деятельности приемных родителей 82%

295. Знания о конкретных направлениях, формах, методах, приемах семейного воспитания (например, о закаливании детей, помощи в обучении, развивающих играх и т. д.) 82% Менее 50%

296. Знания об индивидуально-психологических особенностях своего (принятого на воспитание) ребенка 94% 92%

297. Конструктивный Аналитические умения Прогностические умения Проективные умения 75% 81%

298. Организаторский Мобилизационные умения Развивающие умения Ориентационные умения 73% 68%

299. Коммуникативный Коммуникативные умения Интерактивные умения Перцептивные умения 87% 62%

300. Рефлексивный Самоанализ Самоконтроль 1 Саморегуляция 63% 88%

301. Экспертная оценка значимости компонентов ПК для обычных и приемныхродителей

302. ПАРАМЕТР ДЛЯ ОЦЕНКИ Обычные Приемныеродители, М родители, М"1. Мотивы воспитания 4,5 4,8

303. Личностные качества 4,7 4,9

304. Педагогические способности 4,2 4,7

305. Личностный компонент в целом 4,5 5,0

306. Знание опыта народной педагогики 4,8 4,8

307. Знания об общих закономерностях развития и воспитания 4,4 4,4детей

308. Знания о психологических особенностях определенного 4,5 4,7возрастного периода, возрастных кризисах

309. Знания о психологических особенностях детей, лишенных 2,1 4,9родительского попечительства

310. Знания о методах, формах, средствах взаимодействия с 3,3 4,8детьми, имеющими отклонения в развитии и поведении

311. Знания о специфике приемной семьи и ее месте в системе 1,0 5,0учреждений защиты детства, содержании педагогической деятельности приемных родителей

312. Знания о конкретных направлениях, формах, методах, 4,8 4,8приемах семейного воспитания

313. Знания об индивидуально-психологических особенностях своего (принятого на воспитание) ребенка 4,8 4,9

314. Гностический компонент в целом 4,4 5,0

315. Аналитические умения 4,7 4,8

316. Прогностические умения 4,1 4,5

317. Проективные умения 4,3 4,5

318. Мобилизационные умения 4,3 4,7

319. Развивающие умения 4,7 4,8

320. Ориентационные умения 4,4 4,6

321. Коммуникативные умения 4,5 4,8

322. Интерактивные умения 4,5 4,5

323. Перцептивные умения 4,6 4,81. Самоанализ 4,4 4,61. Самоконтроль 4,6 4,71. Саморегуляция 4,5 4,7

324. Педагогические умения в целом 4,5 4,9

325. М, М" средний показатель значимости по каждому из оцениваемых параметров

Обратите внимание, представленные выше научные тексты размещены для ознакомления и получены посредством распознавания оригинальных текстов диссертаций (OCR). В связи с чем, в них могут содержаться ошибки, связанные с несовершенством алгоритмов распознавания. В PDF файлах диссертаций и авторефератов, которые мы доставляем, подобных ошибок нет.

Родительская компетентность это

Родительская компетентность – это прежде всего грамотность в вопросах образования, развития, воспитания своего ребенка. Родители детей дошкольного возраста должны знать о «кризисах развития в жизни ребенка» - это 1 год, 3 года, 7 лет. Когда в три года ребенок становится капризным, вздорным, упрямым, компетентный родитель не должен теряться и раздражаться, он должен понимать и знать, что это важный этап в жизни ребенка – это первое яркое выражение своего «Я», это попытка отдалиться от родителей, научиться многое делать самому и решать свои проблемы. «Компетентный родитель» понимает, что переживая кризис, ребенок поднимается на новую жизненную ступень. «Компетентный родитель» помогает в этом ребенку, зная закономерности личностного развития. И благодаря грамотности родителя, ребенок выходит из кризиса с набором положительных качеств.

Родитель должен знать главное правило - ребенку нужна любовь (но не слепая) и желание родителей понять и принять своего ребенка, помочь ему в социализации.
«Компетентный родитель» обязательно должен знать все возрастные психические особенности своего ребенка, в какой возрастной период предлагать ребенку тот или иной вид деятельности.
Когда неграмотный родитель в 3- 4 года, желая, скорее всего, удовлетворить свои собственные амбиции, старается обучить ребенку чтению, письму и даже иностранному языку, не учитывая возрастных психических особенностей, он наносит, безусловно, вред психике и здоровью ребенка.

Но самое главное, это обеспечение покоя, доброжелательности, любви и теплоты внутрисемейных отношений, что будет способствовать благоприятному психическому развитию ребенка. Но, к сожалению, институт семьи еще далек от идеального. Зачастую в семье царят: ссоры, тревожность, напряженность. В такой семье ребенок растет нервным, испытывая психоэмоциональные проблемы, страхи и недоверие к окружающим.

В психологии есть понятие: невроз ребенка – это невроз семьи . Компетентный родитель должен понимать это, и, если сам не в состоянии решать проблему, он должен обращаться за помощью к психологам, педагогам. Но и сам «компетентный родитель» должен наблюдать за собой, анализировать свои слова и поступки, в общении с ребенком.
«Компетентный родитель» должен знать признаки дисгармоничных типов семейного воспитания:
1. Гипоопекающий тип , когда происходит эмоциональное неприятие ребенка, ему уделяют недостаточно заботы и внимания. В таких семьях ребенок чувствует себя одиноким, у него формируется чувство вины перед родителями, снижается самооценка и в дальнейшем ребенок воспринимает мир враждебно, ведет себя агрессивно, растет неудачником. Это происходит и в семьях, где царит авторитарный тип управления семьей. Демократизация методов воспитания, предоставления безграничных свобод тоже чреваты негативными последствиями. Лишенные родительского тепла, опеки и заботы дети, часто вырастают скрытными, лживыми, душевно черствыми
2.Гиперопекающий тип . Ребенку многое прощается. Беспрекословно выполняются все его желания и капризы, ребенок лишается воли, самостоятельности, требует к себе повышенного внимания.

Тренинг эффективного общения в коммуникации "Родитель-ребенок"

Назначение статьи : учебно-методический материал предназначен для педагогов-психологов и воспитателей ДОО с целью формирования родительских компетенций в вопросах эффективного общения с детьми в ходе тренинга.
****
Развитие родительской компетентности – одно из приоритетных направлений развития современного образования, а значит и одна из важных задач психолого-педагогического сопровождения в дошкольном образовательном учреждении.
Необходимость формирования у родителей компетенций в вопросах общения с детьми обусловлена следующими причинами. В современных условиях развития общества обострилась проблема общения в семье, поскольку семейные взаимоотношения носят менее эмоциональный и духовный характер. В быстро меняющемся мире у людей всё меньше времени остаётся для общения друг с другом, а общение с детьми, подчас, сводится лишь к удовлетворению элементарных потребностей. Большинство современных семей не может обеспечить в достаточной мере потребность детей в общении, а те родители, которые находят время для разговоров с ребенком, чаще делают это не эффективно, или их общение сводится к нравоучениям, упрекам, наказаниям.
Помочь родителям приобрести новые знания и навыки эффективной коммуникации, взаимодействия с ребенком, научить открытому выражению со стороны родителей своих чувств и эмоциональных реакций в общении с ребенком - задача педагога-психолога ДОО. Решить эту задачу поможет когнитивно-поведенческий тренинг, организованный для родителей ДОО.

Цель тренинга: развитие компетенций родителей в вопросах эффективной коммуникации с детьми. Задачи тренинга:
Познакомить родителей с принципами эффективного общения;
Обучить приемам рефлексивного слушания;
Стимулировать полноценное общение родителей и детей;
Сформировать навыки построения высказываний в форме «Я - сообщений».

Оборудование: компьютер и проектор для демонстрации слайдов.

Материалы:
Бланки для тренировки построения «Я - сообщений»
Бланки с заданием «Восприятие чувств ребенка»
Памятки для каждого родителя «Общие правила эффективного общения»

Участники тренинга: родители ДОО.

Место проведения: группа детского сада или музыкальный зал.

Ведущий: педагог-психолог ДОО.

Ход тренинга.

III. Обучение рефлексивному слушанию.
Психолог: Что такое рефлексивное слушание? Это важный навык общения в силу того, что мы не можем посылать свои мысли и чувства прямо собеседнику. В качестве слушателя мы интерпретируем сообщение с большей или меньшей степенью точности. Чтобы понять сообщение как можно точнее, полезно применять обратную связь – это ни что иное, как сообщение о том, что именно вы услышали.
В свою очередь, собеседник дает вам подтверждение «Да, именно это я имел в виду».
Родителям демонстрируется слайд:
Слайд 1:

«ОТПРАВИТЕЛЬ» – СООБЩЕНИЕ – «ПОЛУЧАТЕЛЬ»
- ОБРАТНАЯ СВЯЗЬ –
- ПОДТВЕРЖДЕНИЕ –

Большое значение при рефлексивном слушании имеет открытый ответ . Он показывает, что взрослый слышит ребенка и интересуется тем, о чем тот говорит.
Категории открытых ответов:
«Стартеры» («О-о-о», «Расскажи мне еще что-нибудь»);
Молчание, но при этом демонстрируется заинтересованность в разговоре;
Открытые вопросы вместо закрытых. Открытые вопросы помогают ребенку прояснить его проблемы.
Например: «Скажи, что произошло сегодня в детском саду?» - открытый вопрос, «У тебя был хороший день?»- закрытый вопрос.
- Приведите примеры открытых и закрытых вопросов (родители приводят примеры).
Для осуществления рефлексивного слушания необходимы установки и чувства.Они включают: желание выслушать ребенка, желание помочь ребенку,принятие как негативных, так и позитивных чувств ребенка, понимание того, что чувства не постоянны, а выражение негативных чувств имеет своей конечной целью помочь ребенку покончить с ними.
Для того чтобы помочь идентифицировать чувства, посмотрите на список слов, их выражающих. Прочитав эти слова, подумайте над ними и дополните список.
(Родителям демонстрируется слайд 2, после чего заслушиваются их высказывания)
Слайд 2

Список слов, выражающих чувства,необходимых для рефлексивного слушания:
1. Счастливый
2. Гордый.
3. Довольный.
4. Радостный.
5. Сердитый.
6. Тревожный
7. Расстроенный
8. Смущенный
9.Обиженный
10. Несчастный
11. Отверженный
12. Печальный
13. Побежденный
14. Неспособный
15. Честный

Упражнение для родителей «Восприятие чувств ребенка».
Родителям раздаются бланки с некоторыми типичными высказываниями ребенка.
Психолог: Внимательно прочтите каждое высказывание и в правой колонке запишите, какие, по вашему мнению, чувства испытывает ребенок.
Бланк для родителей.
Высказывания ребенка:
1. «Посмотри, папа, какой самолет я сделал!»
2. «Ты будешь держать меня за ручку,когда поведешь в детский сад?»
3. «Я никогда не смогу быть таким, как Ваня, я старался, а он все равно сделал лучше!»
4. «Я и сам могу это сделать. Не надо мне помогать!»
5. «Я больше никогда не буду играть с Машей. Она злая и жадная».

IV. Обучение построению высказываний в форме «Я – сообщений».
Возможно, что Вы, уважаемые родители, подобно многим взрослым, знакомящимся с методом рефлексивного слушания, говорите себе: «Это очень благородно помочь ребенку осознать свои чувства, но и у меня есть чувства, и хорошо бы ребенок тоже знал о них».Сообщать ребенку о чувствах можно как эффективно, так и не эффективно.Многие сообщения, которые взрослые посылают детям, содержат слово «Ты»:
«Ты не должен так делать»- это сообщение обижает и заставляет ребенка чувствовать. Формула «Я - сообщение» показывает, какие чувства у вас вызывает поведение ребенка. Например: «Мне не нравится, что игрушки разбросаны по полу». Высказывания в форме «Я - сообщений» более эффективны потому, что они
реализуют доверие и уважение и позволяют ребенку сохранить хорошее самочувствие.
Как строить «Я – сообщение»?
Конструкция «Я – сообщение» включает в себя три ступени:
1. Безоценочное описание поведения ребенка: «Когда по всей квартире разбросаны твои вещи…»
2. Указание на то, каким образом поведение ребенка мешает взрослому «…я вынуждена убирать их на место…»
3. Характеристика чувств, испытываемых при этом взрослым «…и мне совершенно не нравится брать на себя эту обязанность».
Не обязательно жестко придерживаться этой последовательности, в ряде случаев можно построить сообщения так: «Я очень расстроена твоим поведением» или «из-за шума я совершенно не слышу, что мне отвечают, и это раздражает меня».
VI. Практическая работа с родителями «Построение «Я – сообщений» .
Родителям раздаются бланки с ситуациями.
Психолог: Прочтите описание каждой ситуации, ознакомьтесь с предложенным «Ты – сообщением» и напишите высказывание в виде «Я сообщения».
Бланк для родителей:

Ситуации и "ты-сообщения"
1. Отец хочет почитать газету. Ребенок лезет к нему на колени. - "Ты не должен мне мешать, когда я читаю!"
2. Ребенок приходит к столу с очень грязными руками и лицом. - "Ты до сих пор не повзрослел! Так ведут себя
только малыши".
3. Ребенок никак не идет ложиться спать, мешает разговору родителей.-"Тебе давно пора ложиться спать! Ты нам
мешаешь!"
4. Ребенок смотрит телевизор, сделав звук очень громко. - "Ты не даешь нам разговаривать!Убавь телевизор!"

Обсуждение выполненного задания.

IV. Заключение.
Психолог: Построение позитивных отношений между взрослым и ребенком является делом одновременно радостным и утомительным. В одних случаях ваши усилия вознаграждаются, в других вы испытываете разочарование. Это требует огромной работы и терпения.В завершение нашего занятия я предлагаю вам несколько общих правил эффективного общения взрослого и ребенка.

Родителям раздаются памятки « Общие правила эффективного общения» и предлагается выставка литературы по данной проблеме.

Памятка для родителей.

ОБЩИЕ ПРАВИЛА ЭФФЕКТИВНОГО ОБЩЕНИЯ .
1. Беседуйте с ребенком дружелюбно, в уважительном тоне. Для того, что бы воздействовать на ребенка, вы должны научиться сдерживать свою критику и видеть позитивную сторону общения с ребенком.
2. Учитесь слушать своего ребенка, ведь именно в общении Вы узнаете о его переживаниях и потребностях. Старайтесь понимать без слов: есть вещи, о которых детям трудно говорить прямо. Не оставляйте его без поддержки наедине со своими переживаниями.
3. Будьте одновременно тверды и добры. Выбрав способ действия, вы не должны колебаться.
4. Снизьте контроль. Он редко приводит к успеху. Более эффективным оказывается спокойное планирование способа деятельности.
5. Поддерживайте ребенка. В отличие от награды, поддержка нужна даже тогда, когда ребенок не допускает успеха.
6. Имейте мужество. Изменение поведения требует практики и терпения. Если какой-то подход окажется неудачным, следует остановиться и проанализировать переживания и поступки - свои и ребенка. В следующий раз вы будете лучше знать, как поступить в подобной ситуации.
7. Демонстрируйте взаимное уважение. Родители должны демонстрировать доверие к ребенку, уверенность в нем и уважение к нему как к личности.
8. Старайтесь, чтобы Ваши слова не расходились с делом. Ребенок может перестать доверять Вам и начать делать то же самое. В общении родителей с ребенком не должно быть никакого лицемерия. Старайтесь обходиться без нравоучений.
9. Уделяйте больше внимания неречевому общению с ребенком. Чаще улыбайтесь, обнимайте его. Ученые доказали, что человеку необходимо 8 объятий в день, чтобы чувствовать себя нормально.
Успехов Вам!

«Психолого-педагогическая компетенция родителей

как важнейший фактор воспитания ребенка в семье»

(из опыта работы с родителями МДОУ детского сада № 4 «Солнышко» г. Пятигорска)

В условиях становления системы национальных ценностей особое значение приобретает семья как лучшая естественная среда для человека для воспитания, защиты и развития детей, как важный фактор их социализации.

Сегодня ни для кого не секрет, что семья как социальный институт переживает острый кризис, причинами которого являются как внешние противоречия (между обществом и семьей), так и внутрисемейные противоречия, которые приводят к увеличению количества неблагополучных детей, разводам, что, естественно, не способствует успешному воспитанию и развитию детей.

Федеральный закон «Об утверждении федеральной программы развития образования» обязывает работников дошкольного образования развивать разнообразные формы взаимодействия с семьями воспитанников, так как система образования должна быть ориентирована не только на задания со стороны государства, но и на общественный образовательный спрос, на реальные потребности потребителей образовательных услуг.

Закон Российской Федерации «Об образовании» обязывает педагогов и родителей стать не только равноправными, но и равноответственными участниками образовательного процесса.

В условиях, когда большинство семей озабочено решением проблем экономического, а порой физического выживания, усилилась тенденция самоустранения многих родителей от решения вопросов воспитания и личностного развития ребенка. Родители, не владея в достаточной мере знанием возрастных и индивидуальных особенностей развития ребенка, порой осуществляют воспитание вслепую, интуитивно. Все это, как правило, не приносит позитивных результатов.

В Законе Российской Федерации «Об образовании» говорится: «Родители являются первыми педагогами. Они обязаны заложить первые основы физического, нравственного и интеллектуального развития личности ребенка в раннем возрасте».

Семья и детский сад – два общественных института, которые стоят у истоков нашего будущего, но зачастую им не всегда хватает взаимопонимания, такта, терпения, чтобы услышать и понять друг друга.

Основные направления научного рассмотрения проблемы педагогической культуры родителей определены еще в работах Я.А. Каменского, К.Д. Ушинского, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского.

Вот уже в течение трех лет в МДОУ детском саду № 4 «Солнышко» функционирует психологический клуб для родителей «Воспитываем вместе». Работа в клубе строится таким образом, чтобы показать родителям, что педагогическая и психологическая культура является составной частью общей культуры человека. Под психолого-педагогической культурой следует понимать их достаточную подготовленность к воспитательной деятельности, умение проявлять качества воспитателя в процессе семейной жизнедеятельности. Кроме этого содержание этого понятия предполагает совокупность специфических средств, овладение которыми делает семью способной организовать воспитательный процесс и руководить им в соответствии с определенными общественными требованиями.

К таким средствам относятся:

четкое осознание воспитательных целей;

определенные психолого-педагогические знания;

необходимые педагогические навыки и умения;

формирование на основе знаний и умений педагогического мастерства (педагогический такт, наблюдательность, разумная требовательность к детям и уважению к ним) и т.д.

В нашем обществе большое внимание обращается на формирование всесторонне развитой личности. Поэтому очень важно повысить эффективность всех звеньев воспитательной работы. И, прежде всего, уровень воспитания в семье, где ребенок получает первые навыки, зачатки мировоззрения, а также в дошкольных учреждениях, где решаются задачи физического и умственного, нравственного и эстетического воспитания детей с учетом возрастных этапов. Отсюда – необходимость творческого союза родителей и педагогов.

На заседаниях клуба мы стараемся убедить родителей в том, что от их деятельности во многом зависит создание того педагогически целесообразного комплекса условий, которые играют решающую роль в формировании и развитии личности, изменении в воспитательных целях микросреды ребенка. Она, что не менее важно, активизирует и процесс воспитания самого воспитателя. Всякая недооценка воспитательной деятельности семьи ведет к самотеку и стихийности формирования личности ребенка.

Воспитание как целенаправленная деятельность зависит от целого ряда обстоятельств:

соответствие воспитания требованиям общества;

характер семейных отношений;

опытсоциального общения родителей;

семейные традиции;

психолого-педагогическая культура родителей.

Психолого-педагогическая культура дает возможность осуществлять воспитательный процесс более целенаправленно и организованно, в какой-то мере снижает элементы стихийности в семейном воспитании.

«Каждой семье – педагогическую культуру» - этот девиз ставится в последние годы определяющим в организации пропаганды педагогических знаний среди населения. Минимум педагогических знаний, имеющийся сейчас почти в каждой семье, не удовлетворяет требований современного общества. Поэтому так необходимо совершенствовать педагогическую культуру каждого родителя. Воспитание детей, формирование личности ребенка с первых лет его жизни – основная обязанность родителей. Семья влияет на ребенка, приобщает его к окружающей жизни.

Осознавая свою ответственность за успешное воспитание ребенка, уважая мнение взрослых, родители дошкольников берут на себя основную заботу о воспитании детей.

Многие молодые родители понимают необходимость формирования личности ребенка с малых лет, укреплять контакты с детским садом. Однако многие задачи семейного воспитания не осуществляются по разным причинам. Одной из существующих причин является – недостаточная педагогическая и психологическая культура родителей. Им часто недостает этических, юридических, психологических и педагогических знаний, важнейших практических умений.

Растут дети, и вместе с ними должны расти родители: меняется стиль общения, корректируются требования, учитываются индивидуальные особенности определенного периода детства. Как научить этому отцов и матерей? В нашем дошкольном учреждении созданы условия для формирования у детей любознательности и познавательных интересов. Однако добиться эффективных результатов в воспитании у дошкольников этих ценных качеств личности можно только в тесном сотрудничестве с семьей. Семья обладает большими возможностями для последовательного развития у ребенка интереса к познанию. Родители хорошо знают особенности ребенка, могут воздействовать на его чувства, закладывают основу положительного отношения к тем или иным сторонам действительности.

Познавательный интерес и любознательность ребенка особенно отчетливо проявляются в общении, поэтому родители должны уметь расположить ребенка к себе, вызвать у него потребность общаться.

В последнее время у нас в стране все большую популярность приобретают разнообразные нетрадиционные формы работы с родителями: семейные клубы, тренинги и другие, которые мы успешно применяем в работе психологического клуба для родителей и в дошкольном учреждении в целом. С их помощью успешно преодолеваются многие проблемы, связанные с воспитанием детей.

В современных условиях одной из главных задач родительских объединений остается организация и осуществление педагогического всеобуча. Лектории, родительские университеты, «круглые столы», конференции и многие другие постоянные и разовые формы педагогического просвещения, используемые в работе клуба, помогают тем родителям, которые хотят лучше понять своего ребенка, правильно организовать процесс общения с ними, помочь в решении трудных вопросов, преодолеть конфликтные ситуации.

В нашем детском саду созданы все условия для организации единого пространства развития и воспитания ребенка. Совместная работа специалистов ДОУ (педагог-психолог, воспитатель, инструктор по физической культуре, медицинская сестра, музыкальный работник, специалисты по дополнительному образованию, родители) по реализации образовательной программы обеспечивает психолого-педагогическое сопровождение семьи на всех этапах дошкольного детства, делает родителей действительно равноответственными участниками образовательного процесса.

Привлекая родителей к совместному воспитанию детей, мы были в поиске новых эффективных форм работы с семьей, которые дали бы возможность побудить интерес к жизни детей в детском саду, активизировать участие родителей в воспитании детей. Так, в процессе общения с родителями у нас возникла идея создать клуб для родителей «Воспитываем вместе» с целью психолого-педагогического просвещения родителей по вопросам воспитания ребенка в семье. На заседаниях клуба родители получают возможность обсудить проблемные ситуации, возникающие в процессе воспитания детей. При этом приобретают ценный опыт для своей семьи, где огромное влияние на взаимоотношения ребенка и взрослого оказывает формирование новых, положительных, установок детско-родительских отношений.

Основными направлениями деятельности клуба являются оказание медико-психолого-педагогической помощи родителям воспитанников, пропаганда положительного опыта семейного воспитания, повышение компетентности родителей в вопросах развития и воспитания детей дошкольного возраста.

В психологии существует постулат: в каждом человеке живет дитя с его естественными желаниями, родитель со знанием норм и правил и взрослый, который может найти «золотую середину» между этими двумя полюсами. Если верить психологии, то «родитель» в каждом из нас должен знать, в том числе, и как правильно и в соответствии с какими нормами воспитывать собственного ребенка. Так ли это? Ведь профессия родителя едва ли не единственная, которой никто не учит. Азы профессии и секреты мастерства здесь постигаются на практике. Достаточно ли корректно это выглядит, когда «материалом» для профессионального становления родителей служит его собственный ребенок? Проведя небольшое исследование среди родителей детского сада, мы получили интересные данные:

Большинство родителей не видят связи между собственным знанием возрастной психологии, законов общения и проблемами в воспитании ребенка,

Далеко не все родители готовы принимать помощь в воспитании только от воспитателя, они хотят общаться со специалистами, занимающимися глубоким изучением той или иной проблемы,

Родители готовы не только слушать лекции, а и участвовать в тренингах, деловых играх, обмениваться опытом воспитания,

Формы работы с родителями в клубе разнообразны: семинары-тренинги, круглые столы, лекции, диспуты, тренинги, тематические выставки литературы, папки-передвижки, буклеты, деловые игры и др. Вся работа ведется в двух направлениях: индивидуально и с коллективом родителей.

Индивидуальные формы работы с родителями – это беседы, консультации психолога и педагога, online -консультации педагога-психолога на первом психологическом сайте города Пятигорска.

Для коллектива родителей организуются общие консультации, общие и групповые родительские собрания, конференции, выставки, лекции, диспуты, круглые столы, семинары, практические занятия с элементами тренинга, тренинги и т.д. Кроме этого, для родителей оформляются тематические стенды, папки-передвижки, видеопрезентации и т.д.

Более подробно и полно познакомить родителей с тем или иным вопросом воспитания позволяют папки-передвижки, которые оформлены в каждой группе детского сада. Обычно в них подбирается тематический материал с практическими рекомендациями, который систематически пополняется.

Общаясь с родителями индивидуально, мы получаем возможность установить с ними отношения на взаимном уважении, наметить пути дальнейшей помощи семье, дать родителям конкретные рекомендации по воспитанию ребенка.

Таким образом, проводимая работа с родителями по повышению психолого-педагогической культуры проводится так, чтобы у каждого родителя была возможность ознакомиться, принять участие в просветительской работе.

В начале периода функционирования клуба самым сложным оказалось привлечение самих родителей к активному взаимодействию, были проблемы с посещением, низкой активностью родителей.

Тщательная подготовка к каждому заседанию клуба, четкий отбор материала, нетрадиционность форм, практическая деятельность, ненавязчивость обучения различным приемам работы с детьми – все это способствовало заинтересованности родителей к посещению клубных заседаний.

Критериями эффективности работы клуба являются:

Высокая посещаемость родителями всех планируемых занятий.

Использование родителями предложенных материалов в работе с детьми.

Положительная оценка семьи и отзывы на дальнейшее сотрудничество с дошкольным учреждением.

С целью изучения уровня родительской мотивации в плане сотрудничества с дошкольным учреждением проведено анкетирование родителей воспитанников младшего и старшего дошкольного возраста. При проведении исследования были изучены следующие вопросы:

адекватность оценки состояния своего ребенка;

готовность к полноценному сотрудничеству;

степень инициативы в плане сотрудничества с ДОУ;

продуктивность использования рекомендаций.

Разная степень готовности к сотрудничеству с дошкольным учреждением соответственно определяет различные уровни родительской мотивации.

Результаты изучения уровня родительской мотивации в плане готовности к сотрудничеству с ДОУ за 2008 – 2011 гг представлены в таблице ниже:

Критерии

2008-2009

уч.год

2009-2010

уч.год

2010-2011 уч.год

высокий

средний

низкий

высокий

средний

низкий

высокий

средний

низкий

Адекватность оценки состояния своего ребенка

16%

48%

36%

18%

45%

37%

23%

52%

25%

Готовность к полноценному сотрудничеству

29%

62%

15%

28%

57%

42%

32%

26%

Степень инициативы в плане сотрудничества с ДОУ

19%

72%

18%

20%

62%

28%

31%

41%

Продуктивность использования рекомендаций

18%

68%

14%

29%

56%

15%

33%

52%

15%

ИТОГО

13%

41%

46%

20%

37%

43%

32%

42%

27%

Мониторинг развития уровня родительской мотивации

2008-2009

2009-2010

2010-2011

высокий уровень

13%

20%

32%

средний уровень

41%

37%

42%

низкий

уровень

46%

43%

27%

Проводимая работа позволяет повысить психолого-педагогическую компетентность родителей в вопросах детско-родительских отношений.

Воспитание и развитие ребенка невозможны без участия родителей. Чтобы они стали помощниками педагога, творчески развивались вместе с детьми, необходимо убедить их в том, что они способны на это, что нет увлекательнее и благороднее дела, чем учиться понимать своего ребенка, а поняв его, помогать во всем, быть терпеливыми и деликатными и тогда все получиться.

Использование разнообразных форм работы с родителями дало определенные результаты: родители из «зрителей» и «наблюдателей» стали активными участниками встреч и помощниками в деле воспитания ребенка.

Организация взаимодействия с семьей – работа трудная, не имеющая готовых технологий и рецептов. Ее успех определяется интуицией, инициативой и терпением педагога, его умением стать профессиональным помощником в семье.

Семья и детский сад – два воспитательных феномена, каждый их которых по-своему дает ребенку социальный опыт, но только в сочетании друг с другом они создадут оптимальные условия для вхождения маленького человека в большой мир.

Выполнил:

педагог-психолог

МДОУ детский сад № 4 «Солнышко»

г. Пятигорска

Командин Е.Н.

Выявление психолого педагогической компетентности родителей. Программа повышение психолого-педагогической компетентности родителей особых детей

Рекомендованный список диссертаций

Воспитание и личностное развитие детей-сирот в условиях альтернативных форм жизнеустройства 2008 год, доктор педагогических наук Палиева, Надежда Андреевна

Социальная адаптация в замещающей семье детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей 2009 год, кандидат педагогических наук Горбунова, Елена Анатольевна

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование педагогической компетентности родителей приемных детей»

Похожие диссертационные работы по специальности «Общая педагогика, история педагогики и образования», 13.00.01 шифр ВАК

Формирование педагогических умений у родителей из профессионально-замещающей семьи 2004 год, кандидат педагогических наук Хрусталькова, Наталья Александровна

Основы психологической защищенности детей, оставшихся без попечения родителей 2004 год, доктор психологических наук Семья, Галина Владимировна

2002 год, кандидат педагогических наук Курбацкий, Иван Николаевич

Договор о передаче ребенка на воспитание в приемную семью в Российской Федерации 2007 год, кандидат юридических наук Банников, Иван Александрович

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Пиюкова, Светлана Станиславовна

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Пиюкова, Светлана Станиславовна, 2002 год